Is study of Nyaya at an introductory level useful?

December 11, 2025

Rohit Dhankar

A participant (not mentioning name because I have not taken permission) in Nyaya-sah-adyayan WhatsApp group wrote the following:

  1. I have a question (and believe me I have no mischief in mind) where is this knowledge (knowledge of Nyay Darshan) going to benefit us in our practical (day to day) life and how?
  2. Why should a learner invest time and money on it?
  3. I am an Educator (if not an Educationist) and my main “Business is to do workshops for Teacher’s motivation, Teacher’s commitment, teachers’ style of teaching (let’s call it teaching methodology) and to a little extent ‘Pedagogy’.
  4. So how a person like me is going to get benefitted by this new knowledge?

My response

My response is as follows and believe me I do not interpret it as mischief and responding without any mischief in my mind. 

The short answer:

“No benefit. And one who sees no benefit should not waste effort, energy and money”.

Long answer: (be patient and read):

An understanding of nature of knowledge is central to an educator. Education is primarily concerned with acquisition, creation, critiquing, examining, and using knowledge. The questions of “what is knowledge?”, “How it is generated?”, “How is it examined?” etc. are of fundamental importance for an educator. One hardly needs to argue that knowledge is required in all human actions. Vatsyayana claims right in the beginning of his Nyaya-Bhashya:
“Successful activity (samartha-pravrtti) results when the object (artha) is cognised by the ‘instrument of valid knowledge’ (pramäna). Hence the instrument of valid knowledge is invariably connected with the object (arthavat).
There is no cognition (pratipatti) of object (artha) without the instrument of ‘Valid knowledge’; without cognition of object there is no successful activity. On being aware of the object with the help of the instrument of knowledge, the knower wants either to get it or avoid it. His specific effort (samiha), prompted by the desire of either getting or avoiding (the object), is called activity (pravrtti), whose success (samarthya), again, lies in its invariable connection with the result (phala).”
Plato in Theaetetus 201c–201d (Translation: Benjamin Jowett) claims:
“For true opinions, as long as they remain, are a fine thing and all they accomplish is good; but they are not willing to remain long, and they escape from a man’s mind, so that they are not worth much until one ties them down by an account (logon): and this, my friend, is recollection. When they are tied down, in the first place they become knowledge, and then they remain in place. That is why knowledge is more honourable and excellent than right opinion: because bound by reason.”
Before coming to this passage Plato (Socrates in the dialogue) is talking about uses of true opinion in achieving one’s ends. Vatsyayana is making the same point. Umpteen number of philosophers are making the same point again and again. In common day-to-day activities of life we use knowledge all the time. Even in making a cup of tea one uses knowledge of heat, how to control the source of heat, how long water needs to be boiled, how much tea leaves and sugar, and so on. The success of making good tea depends on all this knowledge.
Vatsyayana says true cognition or knowledge depends on pramans, Plato says it requires reasons. In day-to-day life we seek grounds for accepting any piece of information; even if it is as mundane as what is the market rate of wheat today. Enquiry about grounds is to assure ourselves that the information provided is reliable; it is asking pramanas or reasons. Thus, knowledge and reasons behind it are of utmost importance.
Now there are two questions: 1. Is there unanimity in matters of knowledge and acceptable reasons or pramanas or methos? And 2. Do I want to be autonomous in deciding matters of knowledge or want to live on borrowed knowledge? The first one is concerned with having at the least reasonable grounding in understanding knowledge; and the second one about my autonomy as a human being.
There are multiple systems of epistemology, the discipline which discusses knowledge. They all have strong agreements on some points and equally strong disagreements on some others. They give different definitions, criteria and methods of examination of knowledge, and persepctives. If a teacher knows about more than one such systems s/he is more likely to think critically and clearly; and also, to be able to help her/his students in the same.
Nyaya is an alternative way of looking at knowledge to the generally studied western epistemology. It has a particular penchant for clarity and precision, defining and then examining propositions. It has developed ways of elaborating arguments and communicating to others. These ideas and methos add to our understanding of knowledge and its ways, often provide criteria to critically examine concepts and claims made in the western epistemology, and provide substance to be examined through the ideas and methods of western epistemology. Thus, depend and broadens our perspective.
This should help one develop critical thinking, so much praised these days without really understanding what exactly it might be. The table below gives a tentative comparison between Nyaya’s ways of knowing and critical thinking, put forward more as an exercise in thinking than as a final conclusion. I do not have time to translate it into English, thus copying here in Hindi as it is:

One can go on and on on this issue. To the participants in this study I would say: better collect all the fliers posted as advertisements which duped you into this course to waste your money and time, and examine those numbered 1, 2 and 4. Also read again the introductory text given for the sah-adhyayan, right in the first session.
Can it help in, say, improving teaching methodology? Depends on (1) how well one understands Nyaya, (2) how well connected and consciously guided by theory his/her methodology is, (3) how conscious s/he is about having proper reasons for whatever she does in the classroom. To an activity cruncher and ready-made solution seeker it can give absolutely no help. To a conscious autonomous teacher it should. But, remember being autonomous is painful and dangerous.
Example 1: We all talk about leaving 2–5-year-old children much time for free exploration and play. Why do we recommend that? Common half understood answer is “children learn through play”. This is a mugged-up sentence which most of those who often repeat it cannot explain if one asks: what do they learn? How do you know? What is the use of what they learn? In western epistemology the idea of Knowledge by acquaintance gives one theoretical vocabulary and understanding of how sensory experience is basis of all knowledge and how it is connected with later development of skills and Propositional Knowledge. Similarly, understanding of Indriyas, their role in pratyaksha, the relationship between pratyaksha->sansakar->pramanas provides ability to articulate and think about those reasons. Which should help is choosing right kind of ‘free exploration’ for children at different stages of development. Aurobindo’s emphasis on sharpening sensory equipment for development of ideas and intelligence seems to come more or less directly from his understanding of indriyas and manas, and their role in knowledge formation.
Example 2: The understanding of anumana and difference between swartha and parartha anuman should directly help in spotting students’ difficulties in understanding as well as one’s articulation of explanation. But that we can understand when first we have studied anumana.
One can multiply these example with more detail and clarity, and we will do that in the course of this study as we progress. But at this stage, hardly having studied five concepts of Nyaya one should not attempt that.
But who can draw these benefits from studying Nyaya?
Anyone who puts in efforts and tries to understand. All efforts of using one’s mind and reason seriously even on completely unjustified and patently wrong disciplines will necessarily result in discipline of mind, rigorous use of logic, proper ways of reasoning and systematic thinking. I claim that serious and deep study of even astrology and palmistry will result in these “benefits of mind”, even if no “benefits of content”. However, many people do not understand the value of “benefits of mind”, one can see an example in Gandhi’s claim that study of geometry, astronomy, and geography helped him in nothing. (Hind Swaraj, chapter XVIII)
For whom will it be difficult to gain anything useful?
Let me begin by quoting Winch (last chapter in his Philosophy of Human Learning): “If one does not respect what one is to learn, or recognise the efforts that have gone into its creation and development, then success is unlikely.” Thus, attempts to study Nyaya (or anything) with a disdain for it will almost never result in good understanding of the subject and without good understanding its benefits will remain elusive. But “respect” here does not require an assumption of its truth or its benefits etc. in advance. All it requires is suspension of the judgment that “it is useless” or that “it is of great use” or that “I can understand whether X is useful without first knowing X”. Which means one has to enter with an open mind, with patience to draw a conclusion when one has learnt enough. A child who first wants to know the benefits of learning counting without knowing counting will never calculate even the area of his room.
Drawing benefits from study of Nyaya or anything written in Sanskrit centuries ago is very difficult without first studying it. Even its proper study is very difficult due to biases created by our education system. Anything written in Sanskrit is seen as archaic, or ponga-panthi or stone-age creation without knowing it. People will find tvak (त्वक्) as stone age without knowing that ‘touch’ comes from tvak or at the least has the same stone-age root. This disdain will strop proper and fair understanding, exactly as over-whelming respect or bhaktibhav will stop proper examination. Thus, entering into it with balanced open mind, open eyes and remanning patient till one has sufficient information to base one’s conclusions on is the key.
To re-emphasize the point: one cannot understand usefulness of a branch of knowledge without knowing what it happens to be. Yes, by asking others whom one believes or by asking a guru one can make an opinion about usefulness of anything. But that is more of an assurance at the best and indoctrination at the worst; not ‘understanding proper’. And that is why there is a contradiction between my “short answer” and “long answer”. Without knowing X, it is not possible to explain usefulness of X.
That is why the Sanskrit people had this concept of ‘Anubandh Chatushthay’ if you remember. They want to talk about the subject of a shatra, then relationship of the book wirth that Shastra, then prayojan of it’s study and then of being Adhikari. That may motivate people to study it. If one does not see prayojan one will find no inclination to study it. So, think if you have a prayojana which may be helped by this.

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Posted by Rohit Dhankar

न्याय-सूत्रों में आत्मा और आज की चेतना (कॉन्ससियसनेस्स) पर बहस

October 26, 2025

रोहित धनकर

न्याय-सूत्रों में आत्मा के लक्षण “इच्छा, द्वेष, प्रयत्न, सुख, दुःख, ज्ञान” बताए गए हैं। (1.1.10 इच्छाद्वेषप्रयत्नसुखदुःखज्ञानानि आत्मनः लिङ्गम् इति।) अर्थात् जीवों में इच्छा, द्वेष, प्रयत्न, सुख, दुःख और ज्ञान की उपस्थिति से आत्मा की उपस्थिति सिद्ध होती है।

जहाँ तक शाब्दिक अर्थ का सवाल है, यहाँ आत्मा चेतना (=consciousness) का प्रयाय लग रही है। सभी दर्शन, मनोविज्ञान और कोगनीटिव साइंस मानव में चेतना की उपस्थिति स्वीकार करते हैं और उस की उपस्थिति के लिए यही प्रमाण देते हैं; अर्थात् जिस प्राणी में कुछ चीजों के प्रति आकर्षण (इच्छा) है, कुछ से दूर भगाना (द्वेष) है, इच्छा पूर्ति के लिए प्रयत्न करता है, दुःख और सुख का अनुभव करता है; वन प्राणी चेतना-युक्त है।

इस संदर्भ में न्याय एक प्रश्न खड़ा करता है: क्या आत्मा केवल शरीर, इन्द्रियों, मन, ज्ञान और सुख-दुःख की अनुभूतियों का एक संयोजन मात्र है? या वह इन सबके समूह से भिन्न कोई स्वतंत्र सत्ता है?

यह प्रश्न चेतना (consciousness) के अध्याताओं के लिए आज भी समस्या बना हुआ है। कोई स्पष्ट उत्तर नहीं है। अध्येता दोनों तरफ है: कुछ का कहना है कि चेतना अपने आप में अलग कुछ नहीं है, वह बस समस्त अनुभूनियों और भावों-विचारों के संयोग से पैदा होने वाली एक “मैं” की अनुभूति भर है। कुछ कहते हैं कि यह “मैं” की अनुभूति और चेतना को महसूस होने वाले सुख-दुःख की व्याख्या भौतिक प्रक्रियाओं के रूप में मस्तिष्क की व्याख्या से कभी भी नहीं हो सकेगी। यही दो मत यांत्रिक बुद्धि (Artificial Intelligence) पर होने वाली बहस, कि क्या AI कभी मानव जैसी हो पायेगी के मूल में भी हैं।

वात्स्यायन के अनुसार न्याय-सूत्रकार (गौतम) का मत है कि आत्मा ‘केवल शरीर, इन्द्रियों, मन, ज्ञान और सुख-दुःख की अनुभूतियों के एक संयोजन मात्र से भिन्न है।’ यह सिद्ध करने के लिए सूत्रकार केवल विश्वास का सहारा नहीं लेता, बहुत से तर्क देता है। सूत्रकार के तर्क कई जगह पर बहुत ठोस और विश्वासप्रद नहीं लगते। फिर भी इस मुद्दे को विश्वास के बजाय विवेक से जांचने की भरपूर कोशिश तो है ही। आगे मैं सूत्रकार के तर्क दे रहा हूँ।

आगे के सूत्रों में एक लंबा तर्क-वितर्क है, प्रश्न-उत्तरों का सिलसिला। आत्मा के बारे में उपरोक्त मान्यता [आत्मा केवल शरीर, इन्द्रियों, मन, ज्ञान और सुख-दुःख की अनुभूतियों के एक संयोजन मात्र से भिन्न है।] पर आपत्तियाँ और उनके उत्तर दोनों में से कुछ भी बनावटी नहीं लगता। साथ ही यह संवाद मुझे सुकरात (प्लेटो) के संवादों से ज्यादा वास्तविक लगता है। क्यों कि, एक, सुकरात के संवादों में प्रश्न सुकरात करता है और कई जगह वे प्रश्न स्वयं में अपेक्षित उत्तर छुपाये हुए होते हैं। दो, सुकरात की स्थापनाओं पर आपत्तियां शिष्यों की आपत्तियां लगाती हैं, बहुत जगह। जब की न्याय-सूत्रों में आपतियाँ विरोधी दार्शनिक मतों की लगती हैं। यह लंबा संवाद सूत्र 3.1.1 से 3.1.26 तक चलता है।

आगे मैं इस संवाद को न्यूनतम टिप्पणियों के साथ दे रहा हूँ। आत्मा को शरीर आदि के संयोजन से भिन्न मानने को पक्ष के रूप में प्रस्तुत किया गया है और इसे शरीर आदि का संयोजन भर मानने को प्रतिपक्ष के रूप में। इसे आध्यात्मिक विश्वास एवं धार्मिक दृष्टि के बजाय मानवीय चेतना की गुत्थी को सुलझाने के दार्शनिक प्रयास के रूप में पढ़ना अधिक सार्थक होगा, क्यों कि न्याय-सूत्रों में इस संवाद का वास्तविक लक्ष्य यही है। यह संवाद वात्यायन के भाष्य के तीन अनुवादों के आधार पर तैयार किया है, वे अनुवाद गंगानाथ झा, मृणालकांति गंगोपाध्याय और उदयवीर शास्त्री ने किए हैं।

(पक्ष: आत्मा इन्द्रियों से भिन्न है.)

पक्ष: वस्तुओं का प्रत्यक्ष इन्द्रियों से होता है. इंद्रियाँ वटुओं के संपर्क में आने पर हुए संप्रेषण मन को भेजती हैं. मन एक समय में केवल एक ही इन्द्रिय से संप्रेषण प्राप्त कर सकता है. वह (मन) इस संप्रेषण को आत्मा को भेजता है. आत्मा में इस से संज्ञान (cognitioin) उत्पन्न होता है. जब आख किसी वस्तु को देखती है और त्वचा से उसे छूते हैं तो ये दोनों संप्रेषण मन एकसाथ नहीं, बारी-बारी से ग्रहण करता और आत्मा को भेजता है. पर संज्ञान तो एक ही वस्तु का होता है (जैसे: गुलाब लाल दिखता है और छूने में कोमल है). तो इन बारी-बारी से मिलने वाले संप्रेषण में एक की वस्तु का संज्ञान तभी हो सकता है जब इन को एक साथ संज्ञान में लेने वाली कोई इन्द्रियों से भिन्न सत्ता हो. वही सत्ता आत्मा है, जो इंद्रियाँ नहीं है.

प्रतिपक्ष: नहीं, पक्ष का उपरोयक्त तर्क ठीक नहीं है. इन इंद्रियों को स्वयं चेतन कर्ता माना जाना चाहिए, क्योंकि ये अपनी-अपनी वस्तुओं का बोध करती हैं और इसके अतिरिक्त, इंद्रियों की उपस्थिति या अनुपस्थिति के बाद वस्तु की अनुभूति की उपस्थिति या अनुपस्थिति होती है। अतः, एक चेतन आत्मा को इसके अतिरिक्त क्यों स्वीकार किया जाए?”

पक्ष: इन्द्रियों की व्यवस्था और क्रमिक क्रिया का नियमन किसी एक स्थायी चेतन सत्ता के कारण ही संभव है; अतः इस तर्क से आत्मा का निषेध नहीं होता।

(पक्ष: आत्मा शरीर से भी भिन्न है.)

पक्ष: (इस सूत्र से एकाधिक अर्थ किए गए हैं, यहाँ सिर्फ एक लेरहे हैं) यदि आत्मा (चेतना) शरीर-संयोग मात्र होती, तो शरीर के नष्ट करने पर (जलाने पर) जलाने वाले को कोई पाप नहीं लगता, अर्थात् जलाने में कोई बुराई नहीं होती.   क्योंकि शरीर तो पल-पल बदलता रहता है. जो शरीर 5 वर्ष की उम्र में है वह 20 में नहीं और जो 20 में है वह 20 में नहीं. अर्थात् जलाने (प्राणी को मारने का) काम एक शरीर करता और दंड दूसरे शरीर को मिलता. (व्यक्ति जन्म से मृत्यु तक एक तभी मना जा सकता है जब उस में कुछ जन्म से मृत्यु तक एक ही रहे. वही जो एक रहता है वह आत्मा है, और वह शरीर नहीं है.)

प्रतिपक्ष:  (यदि तुम (पक्ष) आत्मा को नित्य मानते हो) तो भी शरीर को जलाने से पाप (बुराई) नहीं लगता, क्यों की (तुम्हारे अनिसार) आत्मा का अस्तित्व जलने या परिवर्तन से नष्ट नहीं होता, क्योंकि आत्मा नित्य है और शरीर से स्वतंत्र है। अतः जीवित शरीर को जलाने में भी आत्मा का तो कुछ बिगड़ता नहीं.

पक्ष: नहीं, (तुम्हारा तर्क ठीक नहीं है) कार्य और कर्ता दोनों शरीर पर आश्रित हैं.  नहीं, कार्य के आधार शरीर तथा कार्य करने वाली इन्द्रियों के वध-आघात-पीड़न से हिंसा होती है. वह दोष है, अर्थात् बुराई है.

पक्ष (सतत्): स्मृति और पहचान (प्रत्यभिज्ञान) से सिद्ध है कि देखने और स्मरण करने वाला वही एक आत्मा है; शरीर या इन्द्रियाँ तो बदल जाती हैं।

प्रतिपक्ष: नहीं. तुमने–पक्ष ने–एक आँख से देखे हुए की दूसरी आँख से पहचान का तर्क दिया है. पर आँख तो एक ही है. बीच में नाक की हड्डी आ जाने से दो होने का भ्रम होता है. अतः यह एक के ज्ञान की दूसरे द्वारा पहचान नहीं है. अतः इन्द्रियों को ही चेतन (आत्मा) मानने में कोई तर्क-दोष नहीं है.

पक्ष: एक आख के नष्ट होने से दूसरी नष्ट नहीं होती. अतः वे एक नहीं दो हैं. (अर्थात् मेरा—पक्ष का—ऊपर वाला तर्क ठीक है.)

प्रतिपक्ष: एक अवयव के नष्ट होने पर भी अवयवी बना रहता है, इस लिए तुम्हारा हेतु ठीक नहीं है. अर्थात् आख एक ही है दो तो सिर्फ दिखाई देती हैं.

पक्ष: आत्मा के निषेध के लिए जो दृष्टान्त दिए जाते हैं, वे असंगत हैं; इसीलिए आत्मा का निषेध असिद्ध है। (सभी हिस्सों (अवयवों) के नष्ट होने से वस्तु (अवयवी) नष्ट हो जाता है.)

पक्ष (सतत्): एक इन्द्रिय के अनुभव से दूसरे इन्द्रिय पर प्रभाव (आत्मा को सिद्ध करता है)। (यदि पहले नींबू ख्याया है, और खाते समय उसका स्वाद और रंग-रूप अनिभव किया है; तो सिर्फ रंग-रूप देख कर बिना चखे ही मुँह में लार आजाती है। इस तरह रंगरूप देख कर स्वाद की स्मृति दिद्ध है। रंगरूप आख देखती है, स्वाद जीभ/तालू चखता है। अतः एक से दूसरे की स्मृति आत्मा—जो दोनों के अनुभव ग्रहण करती है—सिद्ध होती है।)

प्रतिपक्ष: नहीं — [स्मृति आत्मा को इन्द्रियों से भिन्न सिद्ध नहीं करती], क्योंकि स्मरण किए जानेवाली वस्तु ही उसके पुनःस्मरण का कारण होती है। किसी अन्य इन्द्रिय का उद्दीपन उसी (अर्थात् स्मरण की वस्तु) के कारण होता है, किसी भिन्न आत्मा के कारण नहीं।

पक्ष: आत्मा का निषेध नहीं किया जा सकता, क्योंकि स्मृति का तथ्य उसे आत्मा का एक गुण स्वीकार करने पर ही समझाया जा सकता है कि  है। [साथ ही, किसी वस्तु का पुनः स्मरण उन की अनुपस्थिति में भी होता है, तो ‘वस्तु स्वयं’ अनुपस्थित होने से उस का कारण नहीं हो सकती.]

(पक्ष: आत्मा मन से भी भिन्न है।)

प्रतिपक्ष: नहीं, [आत्मा कोई भिन्न सत्ता नहीं है], क्योंकि आत्मा को सूचित करने वाले सभी आधार मन (मनस्) पर भी समान रूप से लागू होते हैं। (और मन शरीर का हिस्सा है.)

पक्ष: यह [प्रतिपक्षी का] कथन केवल संज्ञाभेद-मात्र है, क्योंकि ज्ञाता के लिए एक ऐसे एक ज्ञान साधन (अर्थात् ज्ञान को ग्रहण करने वाली सत्ता या क्षमता, जैसे आत्मा या मन) के अस्तित्व को तो स्वीकार किया ही जा रहा है।

पक्ष (सतत्): और [प्रतिपक्ष] यह नियम मन रहा है कि विभिन्न प्रकार के (दृश्य, श्रवण, स्वाद, आदि) बाह्य प्रत्यक्ष के लिए तो भिन्न-भिन्न साधन (उपकरण) मानने पड़ेंगे पर आंतरिक संवेदनों के लिए नहीं. क्यों कि दृश्य, श्रवण, स्वाद, आदि एक प्रकार ने संवेदन है और दुःख-सुख-ख़ुशी आदि भिन्न प्रकार के (वे दृश्य आदि की तरह भौतिक कारणों से नहीं वैचारिक कारणों से होते हैं). ऐसा नियम कि पहले प्रकार कि संवेदनों के लिए तो उपकरण मानना पड़ेगा (assume) पर दूसरे के लिए नहीं, असिद्ध है.

(पक्ष: आत्मा नित्य है.)

पक्ष: नवजात शिशु में हर्ष, भय, शोक के संकेत पाये जाते है. यह तभी संभव है जब किन्हीं वस्तुओं का पहले अनुभव हुआ हो, और उस अनुभव से हर्ष, भय आदि हुआ हो. पर नवजात शिशु को इस जन्म में तो ऐसा कोई अनुभव अभी हुआ ही नहीं, अतः इसे समझने के लिए पूर्व-जन्म मनना पड़ेगा, जब ये अनिउभाव हुए हों. जो इस जन्म और पूर्वनन्म में सामान्य हो सकता है वह शरीर तो नहीं है; अतः आत्मा ही हो सकती है. अर्थात् आत्मा नित्य है.

प्रतिपक्ष: नहीं. शिशु को हर्ष, शोक आदि कमल के फूल के खुलने-बंद हीने के समान बहुतिक कारणों से होने वाले विकार है. [इस के लिए किसी आत्मा को मनाने की (आत्मा का assumption लेने की) आवश्यकता नहीं है.]

पक्ष: नहीं, अस्वीकार्य है, क्योंकि पाँच भूतों से बने पदार्थों में जो परिवर्तन होते हैं, वे ऊष्मा, शीत और आर्द्रता के कारण होते हैं। [सद्य-जन्मे शिशु में ऐसा नहीं है.]

पक्ष (सतत्): क्योंकि [नवजात शिशु] को माता के स्तन को चूसने की इच्छा पूर्वजन्म में आहार ग्रहण करने की आदत के परिणामस्वरूप होती है। [अतः पूर्वजन्म और परिणाम स्वरूप आत्मा की नित्यता माननी पड़ेगी (postulate करनी पड़ेगी?).]

प्रतिपक्ष: [नहीं, इस में आत्मा को स्वीकारने की आवश्यकता नहीं है] जैसे लोहा चुंबक की तरफ आर्कषित होता है (भौतिक कारणों से) वैसे ही नवजात शिशु भी माता के स्तनों की तरफ आकर्षित होता है.

पक्ष: (वात्स्यायन इस की समग्रता से व्याख्या करता है. पर वह बहुत लंबी है, अतः मैं यहाँ उस का केवल एक हिस्सा ही लिख रहा हैं.) लोहा भी किसी अन्य वस्तु की ओर नहीं खिंचता [चुंबक के सिवा], तो इस नियम की व्याख्या कैसे की जाएगी? करण की विशेष प्रकृति कार्य की विशेष प्रकृति (केवल चुंबक की तरफ खींचना) से ही समझी जा सकती है. अतः, शिशु के मामले में भी, किसी विशेष वस्तु की इच्छा किसी विशेष कारण से ही उत्पन्न होती है। यह कारण पूर्वजन्म की आदतों के स्मरण से उत्पन्न है या किसी अन्य कारण से — यह निर्णय केवल वास्तविक अनुभव के आधार पर किया जा सकता है। और जो वास्तव में देखा जाता है वह यह है कि सभी प्राणी आहार की इच्छा से कुछ व्यवहार करते हैं जो पूर्व संस्कार (स्मृति) को दर्शाते हैं. यह स्मृति इस जन्म के नुभावों की नहीं हो सकती, क्योंकि वे अभी-अभी जन्मे है. तह यह पूर्वजन्म की आदतों के स्मरण के कारण ही करते हैं।

पक्ष (सतत्): सूत्र के निहितार्थ से यह निष्कर्ष निकलता है कि जीव जन्म से ही इच्छा से युक्त होता है — अर्थात जब कोई जीव जन्म लेता है, तो वह इच्छा से संपन्न होकर ही जन्म लेता है। इच्छा पुनः पूर्व में अनुभूत वस्तुओं के स्मरण से उत्पन्न होती है। और वस्तुओं का यह पूर्व अनुभव (पूर्वदृष्टता) पूर्वजन्म में शरीर की उपस्थिति के बिना समझाया नहीं जा सकता।

इस प्रकार आत्मा, जब किसी पूर्व शरीर से संबद्ध होती है, तब देखी गई वस्तुओं का स्मरण करती है और उन वस्तुओं से आसक्त हो जाती है। इससे यह निष्कर्ष निकलता है कि आत्मा, दो शरीरों से संबंध रखने के कारण, पुनर्जन्म (प्रतिसंधि) को प्राप्त होती है। इसी क्रम में, वह पूर्व शरीर किसी और भी पूर्व शरीर की अपेक्षा करता है — और वह उससे भी पूर्व किसी और शरीर की — और यह क्रम अनादि तक चलता है। फलतः, चेतन आत्मा का शरीर के साथ संबंध अनादि है। अतः राग (आसक्ति-संबंध) भी अनादि है।

इस प्रकार आत्मा की नित्यता (शाश्वतता) सिद्ध होती है।

प्रतिपक्ष: जिस प्रकार उत्पत्ति से युक्त [अर्थात् अनित्य] किसी सामान्य पदार्थ के गुण कुछ विशिष्ट कारणों से उत्पन्न होते हैं, उसी प्रकार उत्पत्ति से युक्त आत्मा की इच्छा (और आत्मा स्वयं भी) किसी विशेष कारण से उत्पन्न होती है। [अर्थात् आत्मा भी एक सामान्य अनित्य वस्तु के समान ही मानी जानी चाहिए, और उसकी इच्छा भी उसी प्रकार उत्पन्न होती है जैसे किसी सामान्य वस्तु का गुण उत्पन्न होता है।] अर्थात् वह नित्य नहीं है. “

पक्ष: आत्मा और उसकी इच्छा की उत्पत्ति सामान्य गुणयुक्त वस्तुओं की उत्पत्ति के समान नहीं है। क्यों? — क्योंकि विचार (विमर्श) ही इच्छा आदि का कारण होता है। यह देखा जाता है कि जो जीव भोग-वस्तुओं का अनुभव करते हैं, उनकी इच्छा विचार से उत्पन्न होती है, और यह विचार पूर्व में देखी गई वस्तुओं के स्मरण से जन्म लेता है। इसी से यह निष्कर्ष निकलता है कि नवजात शिशु की इच्छा भी पूर्व में अनुभूत वस्तुओं के स्मरण से ही उत्पन्न होती है। [अतः सूत्र 3.1.24 के तर्क के अनुसार आत्मा नित्य है.]

इस संवाद में कुछ रुचिकर चीजें है। यह संवाद न्याय की ‘उद्देश्य, लक्षण और परीक्षा’के अनुसार है। आत्मा को उद्देश के रूप में सूत्र 1.1.9 प्रमियों के साथ सूची में रखा है, उस के लक्षण सूत्र 1.1.10 में बताये हैं, और परीक्षा सूत्र 3.1.1 से 3.1.26 तह की गई है। इस में आध्यात्मिक या धार्मिक विश्वासों का सहारा बिल्कुल नहीं लिया गया है। केवल प्रत्यक्ष ज्ञान और अनुमान का सहारा लिया है। इस में स्मृति को पूर्वजन्म में अनुभवों के लिए दिए गए तर्क और ली गई मान्यताएं बिल्कुल सुकरात के ‘सीखने को लेवल पुनः स्मरण’ सिद्ध करने के लिए दिए गए तर्क और मान्यताओं जैसी ही हैं। पुनर्जन्म और आत्मा की नित्यता को सिद्ध करने और आत्मा को इंद्रियों से भिन्न साबित करने के लिए transcendental argument का सहारा लिया गया है। जो कांट ने कैटेगरीज आदि को साबित करने के लिए भी काम में लिया है। और मुझे (अभी तो) वह बिल्कुल अर्थपत्ति जैसा ही लग रहा है। इस संवाद में दिए गए बहुत से तर्क आज भी मानवीय चेतना (consciousness) को समझने के लिए दिए जाते हैं। और आत्मा पर आम बहसों में तो भारतीय लोग ये लगभग सभी तर्क काम में लेते हैं।

इस संवाद में आए कोई दो दर्जन युक्तियों (arguments) को आज के तर्क के अनुसार व्यवस्थित वक्तव्यों (propositions) और निष्कर्षों (conclusions) के रूप में लिख कर उनकी तार्किक वैधता (validity) और सत्यता (soundness) की जांच तर्क के विद्यार्थियों के लिए बहुत अच्छा अभ्यास हो सकता है। दूसरा बहुत अच्छा शैक्षणिक उपयोग इन सभी सूक्तियों को न्याय के पाँचावयवी अनुमानों के रूप में लिखना और जांचना भी हो सकता है।

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©️ रोहित धनकर, 26 अक्टूबर 2025

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Posted by Rohit Dhankar

न्याय: सार्वजनिक विमर्श के दर्शन के रूप में

September 30, 2025

रोहित धनकर

सार्वजनिक विवेक (पब्लिक रीज़न)

वर्तमान बहसों में ‘सार्वजनिक विवेक’ (public reason) का विचार मुख्यतः राजनीतिक और उन नैतिक मुद्दों के संबंध में प्रयुक्त होता है जिनके राजनीतिक निहितार्थ होते हैं। इसे लोकतंत्र के लिए आवश्यक माना जाता है। केवल राजनीतिक विचार-विमर्श में ही इसकी वैधता पर इतना अधिक जोर देना इसके दायरे, समुच्चय भागीदारों की संख्या और विषयवस्तु, तीनों को ही सीमित कर देता है। रॉल्स इसे “संवैधानिक आवश्यकताएँ और बुनियादी न्याय के विषय” तक सीमित करते हैं (SEP), जिससे नागरिकों के बीच जहां-जहां सत्ता प्रयोग होता है, उन सभी संबंधों का विस्तार भी शामिल नहीं होता। इसी प्रकार, रॉल्सियन विचार में भागीदार वे विवेकशील व्यक्ति (reasonable persons) हैं जो “आपसी सहयोग की निष्पक्ष शर्तों के रूप में सिद्धांत और मानदंड प्रस्तावित करने के लिए तत्पर हैं और उन्हें स्वेच्छा से मानने के लिए तैयार हैं, बशर्ते अन्य लोग भी उसी प्रकार करें। वे उन मानदंडों को सभी के लिए वाजिब समझते हैं और इसलिए अपने लिए उनका औचित्य स्वीकार्य मानते हैं; और वे दूसरों द्वारा प्रस्तावित निष्पक्ष शर्तों पर चर्चा करने के लिए तैयार हैं” (Rawls 1996, 49)। साथ ही, वे लोग “इनके परिणामों को स्वीकार करते हैं ताकि संवैधानिक शासन में राजनीतिक सत्ता के वैध प्रयोग का निर्देशन सार्वजनिक विवेक द्वारा हो” (Rawls 1996, 54)। [रोचक बात यह है कि भारतीय मंचों पर जिन लोगों के बीच बहस होती है—चाहे वह संसद हो, राज्य विधायिकाएँ हों या जनमाध्यम—वे लगभग सभी रॉल्स के दोनों मापदंडों पर खरे नहीं उतरते।]

  1. सार्वजनिक विवेक की विषयवस्तु में, ऐसा प्रतीत होता है, निम्नलिखित शामिल होने चाहिए:
    कुछ बुनियादी राजनीतिक मूल्य, जैसे समान मूलभूत स्वतंत्रताएँ; अवसरों की समानता। और
  2. विवेचना के दिशा-निर्देश, जिनमें तर्क के सिद्धांत और साक्ष्य के नियम शामिल हों, ताकि पहले बिंदु में निहित मूल्यों को लागू करने के तरीके का निर्धारण किया जा सके। (SEP, Rawls)

एक अधिक समावेशी समुच्चय के दृष्टिकोण के अनुसार, जो हाबर्मास के विचार पर आधारित है, “सार्वजनिक विवेक की मानक सामग्री कोई ऐसी वस्तु नहीं है जिसे दार्शनिक विश्लेषण या तर्क द्वारा निर्धारित किया जाए। बल्कि, दर्शन सार्वजनिक विवेचना के संचालन के लिए आदर्श नियमों या दिशा-निर्देशों का एक समुच्चय प्रदान करता है। सार्वजनिक विवेचना के आदर्श दिशा-निर्देश सुनिश्चित करेंगे कि चर्चा समावेशी, सार्वजनिक और किसी भी आंतरिक या बाह्य दबाव से मुक्त हो,” और मानक सामग्री को स्वयं सार्वजनिक विवेचना द्वारा निर्धारित होने देते हैं।

इस दृष्टिकोण में, जिसे स्टैनफोर्ड इनसाइक्लोपीडिया ऑफ फिलॉसफी से कुछ चुनिंदा बिंदुओं के लिए गया है, सार्वजनिक विवेक को तकनीकी अर्थ में देखा जाता है, जो मुख्यतः राजनीतिक विमर्श से संबंधित है, और जिसमें (क) कुछ मानक सिद्धांत और (ख) सार्वजनिक बहस के नियम सम्मिलित होते हैं।

गनेरी का प्रतिपादन, यद्यपि रॉल्स के विचार के आधार पर होने का दावा करता है और संभवतः राजनीतिक क्षेत्र तक सीमित रहने का इरादा रखता है, किमी से कम व्याख्या के आधार पर अन्य क्षेत्रों को सम्मिलित करने की संभावना खुली रखता है। गनेरी कहते हैं: “सार्वजनिक विवेक वह विचार-विमर्श की पद्धति है जो विविध दार्शनिक, धार्मिक और नैतिक मान्यताओं वाले लोगों को आपसी चिंता और सामान्य हित के विषय पर तार्किक सामंजस्य की स्थिति में ले आती है।” हम “आपसी चिंता और सामान्य हित के विषय” को व्यापक अर्थ में लें, जिसमें सत्य, ज्ञान, नैतिकता और अच्छे जीवन जैसे विषय भी शामिल हों, भले ही वे सीधे राजनीतिक मुद्दों से जुड़े न हों। यह दृष्टिकोण भी सार्वजनिक विवेक के दोनों पहलुओं—नैतिक/मानक सामग्री और बहस के नियम—को शामिल करेगा। हम “सार्वजनिक विवेचना” का उस गतिविधि के रूप में उपयोग करेंगे जिसमें “सार्वजनिक विवेक” का प्रयोग होता है।

न्याय और सार्वजनिक बहस

गनेरी दिखाते हैं कि भारतीय संसाधन वैश्विक स्तर पर सार्वजनिक विवेचना को समृद्ध कर सकते हैं, और वे अपने कई उदाहरण न्याय से लेते हैं। मैलकम कीटिंग प्रारंभिक न्याय तर्क-शास्त्र की तुलना ‘प्राग्मा-डायलेक्टिक्स ऑफ डिसपैशनट डिस्कोर्स’ से करते हैं और दावा करते हैं कि वे न केवल एक-दूसरे का समर्थन करते हैं बल्कि एक-दूसरे को समृद्ध भी कर सकते हैं। न्याय-सूत्रों और भाष्यों के मेरे आम आदमी की हैसियत से अध्ययन से मुझे यह विश्वास हुआ है कि पूरा न्याय दर्शन—यद्यपि हर दृष्टि से और पूरी तरह नहीं—मूलतः सार्वजनिक विवेचना के रूप में विकसित हुआ है। और अपने रचना काल के हजारों वर्षों बाद भी यह आज के सार्वजनिक विमर्श के लिए महत्वपूर्ण है। मैं अपने दावे के समर्थन में न्याय से कुछ उदाहरण दूंगा।

1. उद्देश्य स्वयं इसका दावा करता है

गौतम के प्रथम न्याय-सूत्र में 16 विषयों की सूची है, जिनका ज्ञान सर्वोत्तम-हित तक पहुँचने के लिए आवश्यक बताया गया है। कुछ लोग इस क्रम की केवल असंबद्ध प्रलाप मान कर आलोचना करते हैं। गंगानाथ झा इस सूची और क्रम का बचाव करते हुए कहते हैं: “अपना ग्रंथ लिखने से पहले गौतम ने यह समझा कि विषय के यथार्थ निरूपण करने का सब से उत्तम ढंग यह है कि दो आदमियों को वादी और प्रतिवादी कल्पना करके एक तीसरे मध्यस्त के आगे दोनों पक्षों को उपपादन करा कर फिर उस कल्पित मध्यस्त के द्वारा यथार्थ तत्त्व का निर्णय कराया जाये.” (न्यायप्रकाश, झा)

यह स्पष्ट रूप से दर्शाता है कि न्याय एक ऐसा शास्त्र है जिसे बहस के माध्यम से ही बेहतर समझा जा सकता है। झा इसे कल्पनात्मक बताते हैं; किन्तु सूत्रों में लगातार वाद-विवाद का जिक्र उस केवल काल्पनिक मानने के विरुद्ध जाता है।

3. अनुमान (अनुमान प्रमाण) के पाँच अवयव

अनुमान कई मायनों में न्याय का केंद्रीय बिंदु प्रतीत होता है। स्वयं ‘न्याय’ शब्द की  परिभाषा वत्स्यायन द्वारा इस प्रकार दी गई है: “वस्तु के बारे में यथार्थ ज्ञान की परीक्षा मान्य ज्ञान साधनों (प्रमाणों) की सहायता से करना।“ और अनुमान प्रमाण को ‘परम-न्याय’ कहा गया है। वत्स्यायन अनुमान की व्याख्या करते हुए कहते हैं:

“इन पाँच अवयवों में से प्रत्येक (उदा., प्रतिज्ञा आदि), जिनसे इच्छित सिद्धांत निर्णायक रूप से स्थापित होता है (सिद्धि संपन्न होती है), को उनके समष्टि-संबंध में ‘अनुमान घटक’ (अवयव) कहा जाता है। चारों प्रमाण कुल मिलाकर इन पाँच में उपस्थिति में हैं (अर्थात् इन्हीं के अन्तर्गत आते हैं)। ‘प्रतिज्ञा’ का प्रारंभिक कथन शब्द-प्रमाण (आगम) है। ‘हेतु’ कारण रूप में अनुमान (अनुमान) है। ‘उदाहरण’ प्रत्यक्ष अनुभव (प्रत्यक्ष) है। ‘उपनय’ अनुप्रयोग तुलनात्मक प्रमाण (उपमान) है। इन सभी के समन्वय से एक केंद्रीकृत सिद्धांत स्थापित करने की क्षमता का प्रदर्शन ‘निगमन’ (निष्कर्ष) है। यही परमन्याय है।”

अनुमान के संदर्भ में दो बातें सार्वजनिक विवेचना के लिये उल्लेखनीय हैं:

  • इसके दो रूप हैं: ‘स्वार्थ’ (स्वार्थ = स्वयं के लिए निष्कर्ष पर पहुँचने के लिये) और ‘परार्थ’ (परार्थ = दूसरों को समझाने करने के लिये)।
  • जैसा ऊपर उल्लेख है, उदाहरण वही हों सकता है जो वादी और प्रतिवादी दोनों के लिये स्वीकार्य होता है।

बिना विस्तृत विवेचना में जाये, यहाँ यह कहना पर्याप्त है कि अनुमान की संरचना, जिसे परम-न्याय कहा गया है, दर्शकों की उपस्थिति में और एक मध्यस्थ द्वारा संचालित सार्वजनिक विवेचना के लिये बनाई गई है।

3. संशय (संदेह), निर्णय और वैचारिक खुलापन

न्याय न तो पूर्ण अज्ञान में कार्य करता है और न ही तब जब कोई स्पष्ट और मान्य निर्णय पहले से हो चुका है। यह तब कार्य करता है जब किसी विषय अथवा वस्तु के बारे में कुछ ज्ञान तो हो पर वह निश्चित न हो—यानी उसके वास्तविक स्वरूप के बारे में संशय बना रहता हो। इसका अर्थ है कि कोई व्यक्ति यथार्थ ज्ञान की प्राप्ति के लिये खुले मन से हो और चर्चा के लिये तत्पर हो।

संदेह मिटाने के लिये ‘वाद’ (सत्य का निर्धारण करने वाली चर्चा) की सिफारिश की गई है। “अंतिम निर्णय (सत्य का ज्ञान (तत्त्वज्ञान) है। यह मान्य ज्ञान के साधनों द्वारा प्राप्त अंतिम परिणाम है। अंतिम निर्णय के लिये की गई चर्चा (वाद) यहीं समाप्त होती है ।”

4. वाद, जल्प और वितण्डा

  • सार्वजनिक विवेचना के लिये विशेष रूप से बहस/तर्क के तीन रूपों का उल्लेख दिया गया है।
    वाद: वह बहस जिसमें दोनों प्रतिद्वंद्वी अपने-अपने दृष्टिकोण के पक्ष में तर्क प्रस्तुत करते हैं और प्रतिद्वन्दी के दृष्टिकोण की आलोचना करते हैं परन्तु पहले से स्वीकृत या स्थापित तथ्यों का खण्डन नहीं करते। उद्देश्य सत्य की प्राप्ति है।
  • जल्प (विवाद): जल्प एक प्रकार का वद है, जिसमें वादी अपने तर्कों को सहायक कुतर्कों (छल, जाति और निग्रहस्थानों) द्वारा समर्थन करते हैं। यहाँ बहस का उद्देश्य किसी भी प्रकार से विजय प्राप्त करना बन जाता है। कुछ कुछ नैयायिक इस रूप को निन्दनीय मानते हैं; जबकि कुछ अन्य इसे ‘प्रत्युत्तर में उसी प्रकार से उत्तर देने’ के उपकरण के रूप में देखते हैं। यह स्वस्थ बहस का रूप नहीं माना जाता।
  • वितण्डा (झगड़ा): जब विरोधी पक्ष किसी स्वयं की मत के बिना केवल वादी के मत को खण्डित करने का प्रयत्न करता है, तब वितण्डा होता है। वितण्डक का उद्देश्य केवल वादी की बात को नकारना होता है, न कि स्वयं कोई सिद्धान्त प्रस्तुत करना।

फणिभूषण न्याय के इस त्रिवर्ग का सार इस प्रकार देते हैं: “वाद वह बहस है जो सही ज्ञान की प्राप्ति की इच्छा से प्रेरित है, जल्प वह बहस है जो विजय की इच्छा से प्रेरित है, और वितण्डा वह बहस है जो विजय की इच्छा से प्रेरित है परन्तु विरोधी का अपना कोई सिद्धांत प्रस्तुति के योग्य नहीं होता।”

ये रूप स्पष्टतः सार्वजनिक बहस की ओर संकेत करते हैं। [रोचक बात यह है कि आज के सार्वजनिक विमर्श में वादाबहुत कम है; अधिकांशतः जल्प और वितण्डा हावी हैं।]

5. प्रश्नों के लिये खुलापन

न्याय एक दार्शनिक प्रणाली होने के नाते अपने सिद्धांतों पर किसी भी प्रकार के प्रश्न उठाये जाने के लिये स्वाभाविक रूप से खुला है, और किसी प्रश्न को निन्दनीय या ‘धर्मनिन्दा’ घोषित करने का चलन नहीं है। यह सभी दर्शनों की स्वाभाविक प्रवृत्ति है; मैं इसे यहाँ विशेष रूप से इसलिए उल्लेख कर रहा हूँ क्योंकि आज के भारत में यह कुछ लोगों को आश्चर्यजनक लग सकता है। न्याय उन छह प्रणालियों का हिस्सा है जिन्हें कई बार ‘हिंदू दर्शन कहा जाता है। जैसा कि सर्वविदित है, वेदों की सत्यता, आत्मा का अस्तित्व और ईश्वर का होना व्यापक हिंदू धार्मिक विश्वास प्रणाली के अंग हैं। न्याय इन तीनों सहित अनेक विषयों पर बिना किसी हिचकिचाहट के प्रश्न उठाने की अनुमति देता है।

शब्द-प्रमाण पर चर्चा में सूत्रकार स्वयं इसकी वैधता को चुनौती देते हुए प्रश्न उठाते हैं। सूत्र 2.1.57 (झा में 2.1.58) में कहा गया है: “[आपत्ति] इसकी (यानी वेद के शब्द की) कोई वैधता नहीं है, क्योंकि यह ‘अनृत’ (असत्य), ‘व्याघात’ (आत्मविरोध) और ‘पुनरुक्ति’ (दोहराव) से भरा है।“ [मैंने जानबूझकर गंगोपाध्याय के अनुवाद का प्रयोग किया क्योंकि वे विशेष रूप से वेद का उल्लेख करते हैं। हालांकि, न तो गौतम और न ही वत्स्यायन सीधे वेद का उल्लेख करते हैं; पर सभी टीकाकार इस सूत्र की व्याख्या वेद को शब्द-प्रामाण्यता पर प्रश्न उठाने के रूप में करते हैं।]

यद्यपि गौतम इस आपत्ति को अगले ही सूत्र में अस्वीकृत कर देते हैं, और अस्वाभाविक रूप से अनुष्ठान-कार्य के दोष, अनुष्ठान-कर्ता के दोष तथा प्रयुक्त साधनों की कमी का हवाला देते हैं; यह तर्क कुछ हद तक कमजोर प्रतीत होता है। मेरा तात्पर्य यह है कि प्रश्न को दबा दिया नहीं गया; उसे स्वीकार किया जाता है और तर्कसंगत रूप से निपटाया जाता है। लगभग प्रत्येक दावे को सूत्रों में विरोधी दृष्टिकोण से परखा गया है और कठोर प्रश्न पूछ कर परीक्षण किया गया है।

वर्तमान संदर्भ में उपयोगिता

न्याय में से ऐसे और भी बहुत से उदाहरण दिए जा सकते हैं। ये सभी न्याय को लगभग सार्वजनिक विवेचना का दर्शन बनाते हैं। आज के युग में सार्वजनिक विवेचना का एक बड़ा हिस्सा जनमाध्यमों (प्रिंट मीडिया, टेलीविजन और सोशल मीडिया) पर होता है। सतर्क अध्ययन से स्पष्ट होगा कि, भारत के सन्दर्भ में, यह अधिकांशतः जल्प और वितण्डा से भरपूर है। जो सामान्यतया इस्तेमाल होने वाले तर्क दोष हैं वे व्यक्ति पर हमला (ad hominem) और ढलान-तर्क (slippery slope) हैं। प्रमाण (अच्छे तर्क और साक्ष्य) आम तौर पर अनुपस्थित रहते हैं। दलील और विरोध-प्रत्युत्तर में मुख्य आधार निराधार दावे ही होते हैं। न्याय के सिद्धान्तों और बहस के विधान को समझना वर्तमान विषाक्त विमर्श के जंगल में अपना रास्ता तय करने में बहुत उपयोगी हो सकता है, और स्वस्थ सार्वजनिक विवेचना में पर्याप्त योगदान दे सकता है।

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Posted by Rohit Dhankar

Nyaya as a Philosophy of Public Reasoning

September 30, 2025

Rohit Dhankar

Public Reason

The idea of public reason in the current debates is mostly invoked in connection with political and moral issues which have political implications. It is considered necessary for democracy. This strong emphasis on its legitimate space only in political deliberations limits the scope, constituency, and content of public reason. Rawls limits it to the “constitutional essentials and matters of basic justice” (SEP), thereby not even covering the whole sphere of public relationships where citizens exercise power over each other. Similarly, the constituency (the group of people) covered by the Rawlsian idea are the “reasonable persons” (SEP). Reasonable persons are those who are “ready to propose principles and standards as fair terms of cooperation and to abide by them willingly, given the assurance that others will likewise do so. Those norms they view as reasonable for everyone to accept and therefore as justifiable to them; and they are ready to discuss the fair terms that others propose” (Rawls 1996, 49). Second, who “accept their consequences for the use of public reason in directing the legitimate exercise of political power in a constitutional regime” (Rawls 1996, 54). [Interestingly, the people involved in debates in Indian forums—be that the parliament, the legislatures of states, or the mass media—will almost all fail both Rawlsian criteria!]

The content of public reason, it seems, should include:

  1. Some basic political values like the idea of equal basic liberties; the idea of equality of opportunity.
  2. Guidelines of enquiry which should include principles of reasoning and rules of evidence to determine how substantive principles included in point one are to be applied. (SEP, Rawls)

According to a more inclusive view of constituency, based on Habermas’ view “the normative content of public reason is not something that is determined via philosophical analysis or argument. Rather, philosophy provides a set of ideal rules or guidelines for the conduct of public reasoning. The ideal guidelines for public reasoning would ensure that the discussion is inclusive, public, and free from any internal or external coercion,” and leave the normative content to be determined by the public reasoning itself.

In this view, selectively summarized from the Stanford Encyclopedia of Philosophy, public reason is seen in a technical sense, primarily concerned with political discourse, and contains (a) some normative principles and (b) rules of public debate.

Ganeri’s formulation, though claimed to be based on Rawls’ idea and perhaps intended to remain in the political sphere, leaves inclusion of other areas at least in interpretation open. Ganeri states: “Public reason is the mode of deliberation that brings people of diverse philosophical, religious, and moral convictions into a state of rational accord with respect to a matter of mutual concern and common interest.” Let’s interpret “matter of mutual concern and common interest” in a wider sense inclusive of matters pertaining to truth, knowledge, morals, and good life, even when not directly connected with political issues. This view too will include both aspects of public reason, namely normative content and rules of debate. We will use “public reasoning” as the activity of exercising public reason.

Nyaya and Public Reasoning

Ganeri shows that Indian resources can enrich public reasoning globally, and uses several of his examples from Nyaya. Malcolm Keating favourably compares early Nyaya argumentation theory with the pragma-dialectics of dispassionate discourse, and claims that they both can not only support but enrich each other. My layman’s reading of Nyaya sutras and commentaries convinces me that the whole Nyaya philosophy is developed—though not entirely and in every respect—substantially as a philosophy of public reasoning. And it is of immense value in public reasoning of today, even after thousands of years of its formulation. I will give just a few examples from Nyaya to substantiate my claim.

1. The purpose itself claims so

The first Nyaya-sutra of Gautama enumerates 16 categories, the knowledge of which is claimed to be necessary to reach the highest good. Some people attack this enumeration as just an unconnected laundry list (asambandhita pralapa). Ganganatha Jha defends the list by stating the following:

“Before writing his treatise, Gautama thought that the best way of presenting the subject truthfully would be to imagine two persons, one as the proponent (vadi) and the other as the opponent (prativadi), and to have both sides set forth their arguments before a third, an imagined mediator; and then to have that imagined mediator arrive at a decision as to the real truth of the matter.” (A tentative translation from Nyayaprakash by Jha)

This clearly states Nyaya to be a shastra which can be best understood in a debate. Jha makes it imaginary; however, the details of each argument in Sutras and commentaries clearly indicate possibilities of actual public debate.

2. Five components of Anumana Pramana (inference)

Anumana seems to be the heart of Nyaya in many ways. The very term “Nyaya” is defined by Vatsyayana as “the examination of an object with the help of the instruments of valid knowledge (pramanas).” And the anumana pramana is called “parama-nyaya.” Explaining anumana Vatsyayana says:

“Each of the five propositions (namely pratijna, etc.) with which the desired thesis is conclusively established (siddhi is completed), is called an ‘inference component’ (avayava) in relation to their totality. The four pramanas are collectively present (i.e. underlie) in these five. The preliminary statement of the thesis (pratijna) is verbal testimony (agama). The reason (hetu) is inference (anumana). The exemplification (udaharana) is perception (pratyaksha). The application (upanaya) is comparison (upamana). The demonstration of the capability of all these to combine for the sake of establishing one central thesis is the conclusion (nigamana). Such is Nyaya par excellence.”

Two points in anumana are noteworthy in relation to public reasoning:

  1. It has two forms: swartha (for arriving at a conclusion by oneself) and parartha (for convincing others).
  2. Udaharana, as mentioned above, is an example that is acceptable to both the vadi and prativadi.

Without going into details it is enough to say here that the very structure of anumana, which is called parama-nyaya, is formulated for public reasoning with others in the presence of an audience and moderated by a madhyastha.

3. Samshaya (doubt), conclusion, and open-mindedness

Nyaya is supposed to operate neither in complete ignorance nor when a clear and valid judgment has been arrived at. It operates when there is some knowledge about an issue or thing but that knowledge is not certain—that is, there is doubt regarding its true nature. This means one has an open mind about ascertaining valid cognition about it and is open to discussion.

To remove doubt, vada (discussion to ascertain the truth) is recommended. “Final ascertainment (nirnaya) is the knowledge of truth (tattvajnana). It is the final result of (i.e. acquired through) the instruments of valid knowledge. Discussion for the final ascertainment (vada) ends with this.”

4. Vada, Jalpa, and Vitanda

The three forms of argumentation or debate are specifically enunciated for public reasoning.

  • Vada is the form of debate in which the two contestants argue in favour of their respective points of view and criticise the opponent’s view with valid arguments without contradicting what is already accepted or established. The purpose is the ascertainment of truth.
  • Jalpa (disputation) is a kind of vada in which disputants support their arguments by auxiliaries—chhala (futile rejoinder), jati (casuistry), and nigrahasthana (defeaters or clinchers). The purpose of debate here becomes victory by any means, in view of some Naiyayikas; while some others think of them as tools for safeguarding one’s position by replying in kind. This is not considered a good form of debate.
  • Vitanda (wrangling) is when there is no counter-position to be established. The vitandika just tries to refute the position of the vadi, without having anything to say himself.

Phanibhushana gives the essential characteristics of the three forms of debate as: “Vada is a debate prompted by the desire for the attainment of right knowledge, Jalpa is a debate prompted by the desire for victory, and Vitanda is a debate prompted by the desire for victory where the opponent has no care for establishing any thesis of his own.”

These forms obviously indicate public debate. [Interestingly, present-day public reasoning in our beloved country has very little Vada, and is mainly occupied by Jalpa and Vitanda!]

5. Openness to questions

Nyaya, being a philosophical system, is naturally open to all kinds of questioning of its doctrines without any limit or declaring some questions as blasphemy. This is a natural tendency of all philosophy; I am mentioning it here only because in today’s India it may come as a surprise to some. Nyaya is part of the six systems that are often termed Hindu philosophy. As is well known, belief in the truth of the Vedas, existence of the soul (atma), and God (Ishwara) are part of entrenched Hindu religious belief. Nyaya allows questioning of all three and many more without any qualms.

In the discussion on testimony (or shabda-pramana) the sutrakara (Gautama) himself raises a question challenging its validity. In sutra 2.1.57 (in Jha 2.1.58): “[Objection] It [i.e. Veda] has no validity, because it is vitiated by falsehood (anrita), self-contradiction (vyaghata), and repetition (punarukti).” [I have deliberately taken Gangopadhyaya’s translation because he specifically mentions Veda. However, neither Gautama nor Vatsyayana mention Veda directly. But all commentators interpret this sutra as challenging the shabda-pramanya of Veda.]

Though Gautama rejects this objection in the very next sutra through a rather flimsy argument concerning the “imperfections of the ritual performance, of the performer, and of the means employed.” This, however, clearly seems to be a fig leaf. The point I am making is that the question itself is not silenced; rather, it is taken up and dealt with in a rational manner. Almost every contention in the sutras is examined from the counterpoint and hard questions are asked.

Importance in present-day context

One can multiply such examples on almost all claims of Nyaya. All this makes Nyaya almost a philosophy of public reasoning. A large part of public reasoning in the present-day world is conducted in mass media (print media, television, and social media). A careful study of what is going on will show that, as far as India is concerned, this is mostly Jalpa and Vitanda. The most common fallacies used are ad hominem and slippery slope. Pramanas (good arguments and evidence) are usually absent. Assertion is the mainstay of the attacks and counter-attacks. Understanding Nyaya principles and procedures of debate may be very fruitful in navigating through the present-day toxic discussions, and can immensely help in healthy public reasoning.

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Posted by Rohit Dhankar

Foundational Language and Mathematics

February 1, 2025

Rohit Dhankar
Entire Indian education system, hundreds of NGOs and corporate foundations are trying to teach our children reading-writing, counting and fundamental arithmetic operations. They are finding this task very confusing and extremely daunting. The NCERT and NGOs are churning out literature on how to tame this beast of reading-writing and counting, the traditional 3Rs (Reading, wRiting and aRithmatic). The profusion of literature and co-called innovative approaches should actually enlighten the teachers and ground level workers; in reality it is making the mental fog of confusion impossibly denser by the day. And the beast of 3Rs is determinedly refusing to be tamed, scaring this rag-tag army of education workers out of their wits.
Why so? Why are we being continuously trounced by this formidable enemy for several decades without any light at the end of the tunnel? How to make sense of this situation? Pondering over this question a paragraph from Kant comes to mind. He writes:
“A sum of rules, even of practical rules, is called theory if those rules are thought as principles having a certain generality, so that abstraction is made from a multitude of conditions that yet have a necessary influence on their application. Conversely, not every doing is called practice, but only that effecting of an end which is thought as the observance of certain principles of procedure represented in their generality.”
In comparison with Kant’s writing generally the paragraph is rather simple. First, he defines theory, and then practice making connection between the two transparent.
Theory (in this para): Is sum of rules which are abstracted from multiple conditions (contexts) having a certain generality (applicable to many contexts in terms of making sense of them and acting), and these general rules have a necessary influence on their application in practical contexts. Which means these rules are not vacuous musings of an idle mind, but have practical value in understanding and action.
Practice (in this para): Not every action is practice, only those actions which are guided by the procedures represented in the theoretical principles and directed to an end, that is, objective to be achieved. Which means physical monkey activities of energetic running round or mental random gymnastics don’t constitute practice. A series of conscious acts woven into a procedure directed at an end and guided by theoretical principles makes the collection of those acts into worthwhile practice. This is especially true of educational practice.
Further down the essay Kant states that there is a necessary gap between theory and practice which is impossible to fill however detailed and comprehensive the theory one tris to make. That gap can be filled only by the judgment (and action) of the practitioner on the ground; in case of education, often on his/her feet in the classroom facing 30 or more active but possibly unruly minds. Therefore, there is a possibility of a theoretician who will fail as a practitioner, and a practitioner who will fail because of his/her blindness of theory. Regarding a theoretically blind practitioner he says, “no one can pretend to be practically proficient in a science and yet scorn theory without declaring that he is an ignoramus in his field”.
Could it be that our education system is populated either by supposed theoreticians who lack practical judgment and ability to translate an idea into action or theoretically blind “ignoramuses”, as Kant calls them? One declared to “know” how to achieve desired results in 3Rs but cannot himself do it; other though engages children up to some extent but fails to achieve the goals because does not fully understand what he is doing and why?
If this perspective has any worth, then we need people who have a rigorously justifiable theory and can competently translate it into action; that is, can fill the gap by their own judgment and choice of action. Capsules of activities and manuals of methods will not be able to do it. One must understand that manuals to be useful have to be read, understood, evaluated, visualized into action, worked bout in terms of material and activities and engagement with children. This brings us back to theory as success accomplishment in all these tasks requires a framework of principles well understood, justified for one’s own satisfaction and cognitively internalized.
To understand implications of this idea let’s take an example.
NCFSE 23 states that “[A]ttaining Foundational Literacy and Numeracy for all students must therefore become an immediate national mission and a central goal of the Foundational Stage curriculum.”
The foundational literacy (I prefer to call it Foundational Language, rather than literacy, but using the term here for ease of communication in the currently popular discourse) is explicated as “Literacy means that all students demonstrate fluent and critical reading, writing, and comprehension capacities in the Language”. It says that “At the end of this (Foundational) Stage, students are expected to read fluently in R1 and comprehend what they read, and begin writing sentences in R1 to express experiences, themes, and what they see in pictures.” Foundational stage is from age 3+ to 8 years, that is from pre-primary to standard 2.
Similarly, foundational numeracy (Arithmetic) emphasises “abilities to read and write, and perform basic operations with numbers” up to 99; and dealing with various measurements and simple problem solving.
As a teacher if one has to achieve all this s/he needs to understand a fair bit of structure of language and its nature, how it develops, what relationship it has with human life, education and child’s mind, and so on. Second, s/he has to form some commitment to this goal, which cannot come from simple prescription in the curriculum, but requires a vision of education as a whole and place of language in it as well as human life. Third, s/he needs to have a fair idea of children’s development of learning abelites and how their minds work. Forth, she will have to plan a route map of development from the mind and capabilities of a 3+ year old to what is defined here as Foundational Literacy. Fragmented manual reading will not work. A comprehensive plan may succeed. The issue is how to develop all this and convince the teacher, connect all this with her cognition and moral principles?
We all know it very well that development of such detailed frameworks of principles, judgment to use them properly and repertoire of practical skills to translate it into action takes time, hard work and resources. But the quick-fixers enter and convince us that simple discrete capsules of activities and packages of TLM will accomplish the task. What we really need is a carefully organized experience to work from theory to classroom practices and a vision of classroom practice that ensures gradual step-by-step progression of each student.
Digantar has announced an eight-days residential workshop precisely to focus on these issues. The workshop will provide enough theoretical background to situate foundational language and mathematics teaching in human life, education and curriculum. Then will proceed to take participants through a method of helping children achieve the goals of Foundational Language and Mathematics (FLM). The participants will be exposed to and provided opportunity to practice a step-by-stem teaching programme on guided, self-paced, conceptual learning, which not only achieves the stated goals but also makes children motivated self-learners and develops their confidence to use language, mathematics and their own thinking. The complete package needed for such a teaching programme will also be introduces. The package includes all needed TLM, sample worksheets and notes for the teacher.

यह कार्यशाला हिंदी में होगी।
रजिस्ट्रेशन की अंतिम तिथि: 10 फरवरी 2025
रजिस्ट्रेशन फॉर्म के लिए लिंक: https://lnkd.in/gBK3hhYM

अधिक जनकारी के लिए: फोन—9799498936, ईमेल—taru.digantar@gmail

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Posted by Rohit Dhankar

पोस्ती ने पी पोस्त, नौ दिन चला अढ़ाई कोस: भारतीय विद्यालयी शिक्षातंत्र

January 22, 2025

रोहित धनकर

भारतीय विद्यालयी शिक्षातंत्र पर शीर्षक में दी गई कहावत अक्षरस: खरी उतरती है। वर्तमान में हम राष्ट्रीय स्तर पर ‘बुनियादी साक्षरता और संख्यात्मकता’ में सुधार के लिए युद्ध-स्तर पर मुहिम चला रहे हैं। शिक्षा की गुणवत्ता और शिक्षार्थियों के अधिगम में बेहतरी की कोशिश का यह ताजातरीन उदाहरण है। पर भारतीय शिक्षा के स्वतंत्रता के बाद के इतिहास में गुणवत्ता सुधार का यह अकेला उदाहरण नहीं है। यह मुहिम असफलताओं के एक पहाड़ पर खड़ी है और उस पहाड़ की चोटी को और ऊँचा करने की तरफ अग्रसर है। शिक्षक शिक्षा योजना (1987), जिला प्राथमिक शिक्षा कार्यक्रम (1994), सर्व शिक्षा अभियान (2001), शिक्षा का अधिकार अधिनियम (2009) के माध्यम से शिक्षा में बेहतरी का प्रयास, आदि, सब इस असफलता के पहाड़ को और ऊँचा करने में सहायक रहे हैं। गुणवत्ता और शिक्षार्थियों की उपलब्धियों का स्तर लगभग वही है जो इन सब से पहले था। भारतीय विद्यालयी शिक्षा तंत्र जो अढ़ाई कोस चला वह सब नामांकन और कुछ हद तक संसाधनों के विकास तक सीमित है। शिक्षार्थी-उपलब्धि में सुधार नगण्य ही रहा है।
बहुत लोग इस समस्या को “बदलाव” की समस्या के रूप में विश्लेषित/व्याख्यायित करने की कोशिश करते हैं, उनका सवाल यह होता है कि “बदलाव क्यों नहीं हो रहा?” अर्थात् शिक्षकों के काम और पढ़ाने के तरीक़े क्यों नहीं बदल रहे। और फिर वे बदलाव कैसे किया जा सकता है इस के लिए सैद्धांतिक या व्यावहारिक तरीके बताते हैं। उन में से कुछ शिक्षकों के तौर-तरीक़ों में बदलाव का दावा भी करते हैं। शायद ये दावे कुछ हद तक सच भी हों। पर शिक्षार्थी-उपलब्धि फिर भी वहीं रहती है।
बदलाव-महारथी, जिन की हमारे शिक्षा जगत में भरमार है, यह मान कर चलते हैं कि उन्हें पता है क्या बदलना है और शिक्षकों को उन्हों ने जो चुना है उस रास्ते पर चलाना चाहते हैं। पर बदलाव-मंत्र अधूरा और कुपरिभाषित है। बदलाव सिर्फ जो है उस से भिन्न के होने की माँग करता है। और हम यह मान लेते हैं कि सभी लोग बदलाव से वांछनीय (अच्छा) बदलाव ही समझते हैं। पर बदलाव तो अवांछनीय भी हो सकता है और उस के परिणाम उलटे भी निकल सकते हैं। हाल ही में शिक्षा का अधिकार अधिनियम ने शिक्षार्थियों को साल-दर-साल स्वतः अगली कक्षा में बढ़ाने की नीति से ऐसा नुकसान किया भी है। यह ‘कुछ सीखें या ना सीखें आगे की कक्षा में बढ़ाना है’ की नीति शिक्षा की परिभाषा को उपलब्धि से काट देती है। जब कि शिक्षा मूलतः एक उपलब्धिपरक अवधारणा है। शिक्षा में प्रयास और प्रक्रिया भी होती है, पर शिक्षा का मूल अर्थ उपलब्धिपरक ही होता है। अर्थात् शिक्षा के मूल में ज्ञान, मूल्यों, कौशल हासिल (प्राप्त, विकसित) करना होता है, ना कि किसी तरह की प्रक्रिया से गुजारना। प्रयास और प्रक्रिया तो साधन मात्र हैं। अतः बदलाव का मंत्र जपने वाले लोग वास्तव में साधनों पर केंद्रित रहते हैं, साध्य (उपलब्धि) पर नहीं। वे मानते हैं कि केवल प्रक्रियायें (कक्षा में व्यवहार और गतिविधियाँ) बदलने से उपलब्धि स्वतः बदल जाएगी और वह बेहतरी की ओर ही बदलेगी।
शिक्षा में त्वरित-उपचार (quick-fix), खण्ड-खण्ड-सुधार और इनपुट-आउटपुट के तरीक़े बहुत कारगर नहीं होते। मुख्य कारण यह है कि शिक्षा विवेक के विकास का काम है। यह सक्रिय बौद्धिक-प्रयास का मामला होता है। अवधारणायें, नियम और विचार विकसित होने में समय लेते हैं। वे अपनी गति से पनपते हैं, आरोपित नहीं किए जा सकते। आरोपित करने से वे मृत-विचारों का बोझ बन कर बुद्धि को कुन्द करते हैं और विवेक जिस गत्यात्मक विश्लेषण की सतत माँग करता है वह नष्ट हो जाता है। गैर-सरकारी संगठन ४० दिन में पढ़ना-लिखना सिखाने का दावा करके प्रसिद्धि, धन और अपना फैलाव तो कर सकता है, पर उचित स्तर तक पढ़ना-लिखना नहीं सीखा सकता।
खण्ड-खण्ड-सुधार भी काम नहीं करता क्यों कि मानसिक-विकास में सर्वाधिक महत्वपूर्ण हिस्सा एकीकृत और संश्लिष्ट होता है; जिसमें जानकारी, ज्ञान, भाव, रुझान, मानसिक-दक्षताएँ और प्रवृत्तियाँ एक दूसरे को प्रभावित करते हुए विकसित होती है। इस लिये एक व्यक्ति (संस्था) आ कर दक्षताएँ सिखाएगा, दूसरा आकर मूल्य सिखाएगा, तीसरा आकर कुछ और सिखाएगा यह केवल सीखी हुई चीजों के सिर्फ़ उसी संदर्भ में दोहराने भर की क्षमता दे सकता है जिस में वे सिखाने की कोशिश हुई है। यह उन्हें संपूर्ण मानसिक विकास का हिस्सा बनाकर अपने विवेक से सम्मान्यकृत करके जीवनोपयोगी क्षमता नहीं बना पाता। व्हीटहेड के शब्दों में यह सिर्फ मृत-विचार बनाता है।
इनपुट-आउटपुट मॉडल भी नहीं चलता, क्यों कि यहाँ कुछ भी यांत्रिक नहीं है। सब कुछ शिक्षार्थी अपनी चेतना में सृजित करता है। आप के इनपुट को उसकी चेतना कोई मायने देती है, वे मायने उसके पहले से बने विचारों, ज्ञान, रुझानों और मूल्यों के प्रकाश में बनते हैं। और शिक्षार्थी के स्वयं के मानसिक प्रयास से उन्हें अपने संपूर्ण मानसिक-ढाँचे में कोई जगह देनी होती है। उसको समझ का हिस्सा बनाना होता है। अतः हर इनपुट शिक्षार्थी की मानसिक स्थिति के हिसाब से बदल जाता है, नया रूप ग्रहण करता है और पहले से सीखी सब चीजों पर प्रभाव डालता है। आप कभी भी निश्चित तौर पर नहीं कह सकते कि इनपुट-क क्या रूप उसकी चेतना में लेगा और किस तरह के प्रवभाव छोड़ेगा।
इस समस्याओं से एक साथ जूझने के लिए शिक्षा की एक समग्र धारणा शिक्षक के मन हो होनी ज़रूरी है। और उस धारणा के केंद्र में शिक्षार्थी की वांछनीय मानसिक-स्थिति (स्टेट ऑफ़ माइंड) ही हो सकती है। शिक्षण विधि, गति-विधियाँ, सामग्री और विषय-वस्तु सब उस वांछनीय मानसिक-स्थिति से और एक-दूसरे से संगत होनी चाहिएँ। त्वरित-सुधार, खंड-खंड विकास और इनपुट-आउटपुट की प्रक्रियाएँ शिक्षा को विखंडित करती हैं, उसकी समग्रता को भंग करती है, पुष्ट नहीं। अतः उपलब्धि में मदद नहीं कर सकती।
इस समय हमारे सभी शिक्षैक-सुधार कार्यक्रम यही विखंडन कर रहे हैं, अतः अप्रभावी हैं।
त्वरित-सुधार और खंड-खंड इनपुट सरकारी ढाँचे को इस लिये पसंद आता है क्यों कि यह सब कुछ को बहुत कम समय, धन और प्रयास की लागत से ठीक करने का झूठा वादा करता है। लगभग इन सभी प्रयासों में सुधार की योजना चलाने वाले गैर-सरकारी संगठन अपने कार्मिकों को बहुत छोटे और सतही प्रशिक्षण में कोई कुछ गतिविधियाँ सिखा कर उन्हीं गतिविधियों को सिखाने के लिए शिक्षकों के पास भेज देते हैं। और उनका एक नये शिक्षण-शास्त्र के रूप में प्रचार करते हैं। यही वह पोस्त है जिस का नशा शिक्षा व्यवस्था पर चढ़ा हुआ है, और उस नशे में वह नौ दिन में अढ़ाई कोस ही चल सकती है। गैर-सरकारी संगठन सालों से यही पोस्त शिक्षा व्यवस्था को पिला रहे हैं और इस प्रयास में स्वयं की प्रसिद्धि और आर्थिक मज़बूती की उपलब्धि प्राप्त कर रहे हैं। पर बच्चों की शैक्षिक उपलब्धियां जस-की-तस रहती है।
सवाल यह उठता है कि फिर क्या किया जाये कि शैक्षिक सुधार फलीभूत हों? इस पर कुछ विचार अगले छोटे आलेख में रखने की कोशिश करेंगे।

दिगन्तर विद्यालय दसकों से ऐसी विधियों का उपयोग सफलता पूर्वक कर रहा है जो शैक्षिक उपलब्धियों में विकास करती हैं। अब यह विद्यालय संपूर्ण विद्यालय विकास की एक योजना पर काम कर रहा है जो अधिक बच्चों तक पहुँच सके।
इस में आप निम्न लिंक पर जा कर आर्थिक सहयोग कर सकते हैं:
https://give.do/fundraisers/help-sustain-free-and-quality-education-of-underprivileged-children
आप का आर्थिक सहयोग बेहतर विद्यालयी शिक्षा के विकास और फैलाव में सहायक होगा।

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Posted by Rohit Dhankar

संस्कार और शिक्षा

January 13, 2025

रोहित धनकर

“मैं भूगोल-विद्या सीखा, खगोल-विद्या (आकाशके तारोंकी विद्या) सिखा, बीजगणित (एलजब्रा) भी मुझे आ गया, रेखागणित (ज्योमेट्री) का ज्ञान भी मैंने हासिल किया, भूगर्भ-विद्याको भी मैं पी गया। लेकिन उससे क्या? उससे मैंने अपना कौनसा भला किया? अपने आसपासके लोगोंका क्या भला किया? किस मकसदसे मैंने वह ज्ञान हासिल किया? उससे मुझे क्या फायदा हुआ?” (मोहनदास करमचन्द गांधी, हिन्द स्वराज, नवजीवन पब्लिशिंग हाउस, शताब्दी संस्करण २००९, (तीन भाषाओं में, गांधी का स्वयंकृत हिंदी अनुवाद), पृष्ट २१४।)

आजकल शिक्षा की किसी भी विवेचना में “संस्कार” शब्द का उपयोग बहुत निरापद नहीं है। इस शब्द से अपने आप को समतावादी और बुद्धिमान मानने या दिखाने की कोशिश करने वाले लगभग सभी लोग चिड़ते हैं। जैसे ही “संस्कार” शब्द सुना, वे इसे तुरंत ब्राह्मणवादी पितृसत्ता, हिन्दुत्ववादी राजनीति, पुरातन और प्रतिगामी हिंदू सोच और जातिवाद आदि से जोड़ने लगते हैं। यह प्रवृत्ति शायद संस्कृत भाषा और साहित्य के प्रति कथित आधुनिकचिंतन के बहाने से बहुत सूक्ष्म और नियोजित तरीक़े से पनपाई गई कुछ हद तक सुसुप्त घृणा का नतीजा है।

इस बौद्धिक-फैशन के चलते शिक्षा और संस्कार के संबंधों पर बात करने से पहले “संस्कार” शब्द के अर्थों पर विचार करना ज़रूरी हो जाता है। तो आइए पहले यह देखते हैं कि इस शब्द के अर्थ क्या हैं।

पुष्पपाल सिंह के “राजकमल बृहत् हिन्दी शब्दकोश” में संस्कार शब्द को निम्न प्रकार समझाया गया है:

“पूर्व जन्म, कुल-मर्यादा, शिक्षा, सभ्यता आदि का मन पर पड़ने वाला प्रभाव; हृदय और आचार-विचार आदि को परिष्कृत तथा उन्नत करने का कार्य; परंपरा से चला आया कोई कृत्य, जिसका किसी विशेष अवसर पर विधान हो; हिंदुओं में धार्मिक दृष्टि से जन्म से मृत्यु तक होने वाले १६ संस्कार (कुछ लोगों के अनुसार १२ संस्कार) जो इस प्रकार हैं—गर्भाधान, पुंसवन, सीमन्तोन्नयन, जत्कर्म, नामकरण, निष्क्रमण, अन्नप्राशन, चूड़ाकर्म, यज्ञोपवीत, कर्णभेद, विद्यारंभ, वेदारंभ, केशांत, समावर्तन, विवा, और अंत्येष्टि। शुद्ध करने वाला कोई कृत्य, कुछ विशिष्ट अवसरों पर होने वाला कोई ऐसा धार्मिक या सामाजिक कार्य; मृतक की अंत्येष्टि क्रिया।”

यह व्याख्या अन्य हिन्दी शब्दकोशों—जैसे भार्गव आदर्श हिन्दी शब्दकोश, बृहत् प्रामाणिक हिंदी कोश, आदि—से संगत है। संस्कृत कोश आप्टे, मोनियर विलियम्स, वाचस्पत्यम्, शब्द कल्पद्रुम, आदि कई और अर्थ भी देते हैं। पर संस्कार शब्द के मूल अर्थों में उपरोक्त व्याख्या से कोई विरोध नहीं है। मैंने उपरोक्त व्याख्या इस लिये चुनी है कि यह इस शब्द को तीन स्तरों पर समझने की ओर स्पष्ट संकेत देती है: (१) संस्कार शब्द का मूल-भाव (मन पर पड़ने वाला प्रभाव) , (२) उस मूल-भाव के सकारात्मक उपयोग से संबंधित कर्म (परिष्कृत तथा उन्नत करने का कार्य), और (३) विशिष्ट कार्य जो मूल-भाव का उपयोग करके परिष्कार के उदारण हैं (१६ संस्कार)। यहाँ सवाल यह नहीं है कि ये १६ संस्कार किसी तरह का परिष्कार करते हैं या नहीं। सवाल सिर्फ़ यह है कि इन्हें संस्कार कहने के पीछे तर्क यह मान्यता है कि “ये परिष्कार करते हैं”, चाहे यह मान्यता ग़लत ही क्यों ना हो।

  • इस दृष्टि से संस्कार शब्द का मूल-भाव किसी अनुभव से मन पर पड़ने वाला स्थाई प्रभाव या इम्प्रैशन या डिस्पोजिशन है। यह मनोविज्ञानिक दृष्टि से सीखना और उस से बनाने वाली स्थाई प्रवृति/रुझान का नाम है।
  • बिंदु (१) में उल्लिखित वांछनीय प्रभाओं को उत्पन्न करने वाले कार्य या परिस्थितियों को भी संस्कार शब्द से इंगित करने का रिवाज है, पर यह मूल-भाव का व्यत्पन्न और उस पर निर्भर अर्थ है।
  • वे कर्म जो बिंदु (२) में चाहे गये प्रभावों के उत्पन्न होने में सहायक हो सकते हैं या सहायक माने जाते हैं, उन्हें भी संस्कार शब्द से इंगित किया जाता है। पर ये मात्र उदाहरण हैं जो बिंदु (१) और (२) में दिये अर्थों पर निर्भर हैं, उनके उपजीवी हैं।

अतः हम कह सकते हैं कि संस्कार शब्द का मूल अर्थ मन-बुद्धि पर पड़ने वाला स्थायी प्रभाव ही है। और हम संस्कार शब्द के शिक्षा से संबंध के मात्र एक पहलू को इसी अर्थ में समझाने की बहुत ही संक्षिप्त कोशिश करंगे।

अब आरंभ में उद्धृत गांधीजी के कथन के माध्यम से शिक्षा और संस्कार का संबंध देखने की कोशिश करटते हैं। उक्त कथन में गांधीजी कहते हैं कि भूगोल, खगोल, बीजगणित, रेखागणित और भूगर्भ-विद्या सिखने से ना तो उनका कुछ भला हुआ नाही उन में दूसरों का भला करने की कोई योग्यता आई। आगे हक्सली की लिबरल शिक्षा की परिभाषा को उद्धृत करके गांधी जी कहते हैं कि यदि यह असली सीखा है तो मुझे उपरोक्त शास्त्र सिखने से यह शिक्षा नहीं मिली।   

प्रोफेसर हक्सली ने उक्त उद्धरण में उदार (लिबरल) शिक्षा के कई गुण लिखे हैं। इस छोटे आलेख में मैं उन सभी का ज़िक्र करने के बजाय सिर्फ़ तीन गुणों की बात करूँगा। और यहाँ हक्सली के उद्धरण का अनुवाद भी मेरा अपना काम-चलाऊ अनुवाद है। मैं गांधी जी के हिन्द स्वराज में दिये अनुवाद को पक्षपाती या ग़लत मानता हूँ। तो हक्सली के अनुसार उदार-शिक्षा उस व्यक्ति को मिली है:

  • “जिसका मन प्रकृति के मूलभूत सत्यों के ज्ञान से भरा हुआ है”,
  • “जिसकी बुद्धि स्पष्ट, शांत, तर्कशील है”, और
  • “जिसने सभी तरह की दुष्टता से घृणा करना और दूसरों का अपने समान सम्मान करना सीख लिया है।”

अब यह देखते हैं कि गांधी जी ने जो शास्त्र गिनाये हैं वे इस प्रकार की शिक्षा में मददगार हो सकते हैं या नहीं।

पहली बात, “मन प्रकृति के मूलभूत सत्यों के ज्ञान से भरा हुआ” होना तो एकदम सीधी और साफ़ बात है ही। भूगोल, खगोल-विज्ञान और भूगर्भ-विज्ञान “प्रकृति के मूलभूत सत्यों” को ही शिक्षार्थी के मन-बुद्धि में सृजित करना चाहते हैं। ये शिक्षण के अनुभव के माध्यम से बनी अवधारणायों और उन की संरचनाओं के मध्यम से होता है। यही मन-बुद्धि में संस्कार बनाना है। पर यह शिक्षा के उद्देश्यों और संस्कार निर्मिति की सब से नीचे वाली सीढ़ी है। इस सीढ़ी पर प्राप्त ज्ञान (संस्कार) जीवन में सीधे काम आ सकते हैं, अर्थात् स्वयं और दूसरों का भला कर सकते हैं।

दूसरी बात, बुद्धि का “स्पष्ट, शांत, तर्कशील” होना। गांधी जी द्वारा व्यर्थ बताये सभी पंचों शास्त्र (भूगोल, खगोल, बीजगणित, रेखागणित और भूगर्भ-विद्या) साक्ष्य और तर्क के आधार पर निष्कर्ष निकालना सिखाते हैं। यह इन शास्त्रों के विषय-वस्तु (कंटेंट) को सीखने का बौद्धिक परिणाम होता है। विषय-वस्तु अपने आप में उपयोगी होती है, पर शैक्षिक दृष्टि से वह कुछ अधिक महत्वपूर्ण और उच्चमुल्यवान वस्तु सिखाने के साधन के रूम में भी काम में ली जाती है। वह उच्चमुल्यवान वस्तु चिंतन की स्पष्टता, विवेकशिलता (तर्क सहित) और सत्य की शांत खोज है। और यह सिखाने का और कोई तरीक़ा नहीं है, विभिन्न शास्त्र पूर्ण समझ के साथ सिखाने के अलावा। यह विवेकशालता भी संस्कार का ही दूसरा अधिक उन्नत रूप है। यह एक मनोवृत्ति (डिस्पोजिशन) भी पैदा करती है: किसी चीज को स्वीकारने से पहले उसके सत्य की तथ्य-तर्क-संगत जाँच करने की मनोवृति। यह मनोवृत्ति विवेक का मूल है।

तीसरी बात, “सभी तरह की दुष्टता से घृणा करना और दूसरों का अपने समान सम्मान करना” सिखाना। यह नैतिक विकास की तरफ़ संकेत है। यदि सचेत और समझ के साथ उपरोक्त पाँच शास्त्र और साथ ही इतिहास, समाज विज्ञान और साहित्य सिखाया जाता है तो वह इस लिये भी कि हम अपने आप को मानव समुदाय के एह हिस्से के रूप में देख सकें। और दूसरों को अपने जैसा देखना नैतिकता का मूल है।

अतः ये तीनों चीजें मिलकर मानव मन और बुद्धि का परिष्कार करती है। उसे संस्कारित करती हैं। सद्भाव पूर्ण विवेकशील स्वायत्तता की मानवीयता का केंद्र बिंदु है। यही संस्कार शिक्षा के माध्यम से विकसित किया जाता है। इसी लिए “संस्कार” शब्द का एक अर्थ “शिक्षा” भी है। शिक्षा मानव के परिष्कार का नाम तो है ही।

यह छोटा-सा आलेख दो मुद्दों पर बात करने के लिए लिखा गया है। एक, संस्कार शब्द से अनुचित चिड़ को इंगित करने के लिए। दो, यह कहते कई लोग सुनाई देते हैं कि “स्कूली विषयों का जीवन में कोई बहुत महत्व नहीं है, वे आगे काम में नहीं आते”। जैसे यह कहना कि “गणित में ट्रिगोनोमेट्री मैंने आगे कभी काम में नहीं ली” या “ग्रेविटी का न्यूटन का सूत्र मेरे कभी काम में नहीं आया” या “रसायन विज्ञान के समीकरण कभी काम में नहीं आये”, आदि। यह भ्रामक विचार है। शिक्षा का असली मुद्दा इन शास्त्रों की विषयवस्तु घोटलेना नहीं होता है। बल्कि इनके माध्यम से विभिन्न मनोवृतियाँ और योग्यताएँ विकसित करना होता है। जो हमें सद्भाव और विवेक सिखाती हैं। यही मानव का परिष्कार है। अतः गांधी जी का यह कथन चाहे किसी विशेष और खींचे हुए अर्थ में सही हो, चाहे उस वक़्त किसी राजनैतिक उद्देश्य की पूर्ति करता हो; शिक्षा की दृष्टि से ग़लत है।

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दिगंतर विद्यालय पिछले ४५ वर्षों से मानवीय परिष्कार में समर्थ शिक्षा आर्थिक रूप से कमजोर परिवारों के बच्चों के उपलब्ध करवा रहा है।

अब इस विद्यालय की पहुँच को और बढ़ाने वाली योजना पर काम हो रहा है।

आप इस में सहयोग कर सकते हैं:

  • अपने बच्चों के लिए इस विद्यालय को चुन कर। शीघ्र ही पूर्व-प्राथमिक स्तर पर प्रवेश खुलने वाले हैं।
  • विद्यालय योजना में आर्थिक सहता दे कर।

लिंक्स:

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Posted by Rohit Dhankar

Sri Aurobindo’s idea of true and living education

January 5, 2025

Rohit Dhankar
“… that alone will be a true and living education which helps to bring out to full advantage, makes ready for the full purpose and scope of human life all that is in the individual man, and which at the same time helps him to enter into his right relation with the life, mind and soul of the people to which he belongs and with that great total life, mind and soul of humanity of which he himself is a unit and his people or nation a living, a separate and yet inseparable member.” (Sri Aurobindo, Early Cultural Writings, in THE COMPLETE WORKS OF SRI AUROBINDO, Sri Aurobindo Ashram Publication Department, Pondicherry, 2003, p.425)
Aurobindo here is talking of three deeply interconnected but independent entities: one, the Individual; two the Nation or the people to whom that individual belongs; and three, Universal Humanity.
(1) For the Individual: he recommends “bring out to full advantage, makes ready for the full purpose and scope of human life all that is in the individual man”. That means development of the Individual educatee’s mental (including moral), physical, and emotional (including relational) capabilities to prepare him/her to the full purpose of human life. In today’s India this would mean development of understanding (knowledge), values and practical skills to finds one’s appropriate place in the society and choose the kind of life one wants to live.
(2) For the nation: Aurobindo considers an Individual in the society or the people to whom s/he belongs; what he seems to have in mind is the nation. Education according to him “helps him (the individual) to enter into his right relation with the life, mind and soul” of the nation. What does entering into right relation with life, mind and soul of the nation mean? Certainly, it means understanding the national life, the way national society thinks and makes choices, and the deeper moorings of the national thought in terms of cultural and spiritual beliefs, historically formed over many millenia. This kind of understanding will include a sense of belonging, appreciation, pride as well as critical analysis of the functioning and repertoire of beliefs in the society. A blind faith or love or devotion cannot be called a “right relation”, nor a detached disdain can be called so. Blind faith etc. goes against development of the full capabilities of the individual, point (1) above, because full purpose of life most certainly includes making right choices on one’s own as well. Detached disdain cuts the very basis on which individual ‘self’ and self-respect can develop.
(3) For the Universal Humanity: For Aurobindo the nation is part of the “great total life, mind and soul of humanity” as an individual is part of the nation. The individual has a twin relationship with the universal humanity: himself/herself as a member and through his/her nation which is also a “separate and yet inseparable member” of universal humanity. “Separate” perhaps here means “an undoubtedly distinguishable” (Indian, American, Chines, etc.) and “inseparable” as they all are possible in the totality of universal humanity and are certainly shaped and guided and nurtured by it. Thus, one is an Indian (for example) and a human. Her Indianness gives her a distinct identity and her humanity gives her a larger picture within which she judges, evaluates and even shape the Indianness. This kind of ‘twin relation’ negates aggressive nationalism where one nation becomes a perpetual rivel in conflict with all other nations. This helps the individual develop a nationalism which has deep benevolence to all other nationalities and urges him/her to understand them and cooperate with them, recognizing their right to flourish as of his/her own nationality.
This three pronged ideal of education makes the vision of education well rounded and complete. It prepares the student for a robust national life as well as global responsible citizenship, and universal brotherhood.
How does one bring this ideal to the practice in all our schools? We at Digantar exploring this and many other such ideals through appropriate educational practices. And find much common in other universal ideals of education with this.

You can also support Digantar by donation:
https://give.do/fundraisers/help-sustain-free-and-quality-education-of-underprivileged-children

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Posted by Rohit Dhankar

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