Gujarat Files: Some reflections around Rana Ayyub’s book

May 31, 2016

Rohit Dhankar

Rana Ayyub’s “Gujarat Files: anatomy of a cover up” seems to be the current talk of the town. The book is mainly composed of transcripts of clandestinely recorded interviews in her long drawn sting operation, their back ground and Ayyub’s conclusions. Her passion to get to the bottom of things, her courage, tenacity and resourcefulness stand out and are being appreciated all round. We do need people in journalism like her who can try to find out facts from their sources even if at considerable personal risk.

This is not a review of the book, plenty of them are being written. Here I would share some thought streams that may have ran parallel to the reading of the book; intermingling, illuminating, supporting or countering the narrative as well as placing it in the larger perspective.

Reading in the era of trust deficit

As is well accepted the reader is always situated in an overall intellectual environment and the meaning s/he makes of, as well as conviction a book generates his/her mind, is mediated by his/her own understanding and the intellectual environment of the day.

We are living in an era of disturbing trust deficit. Politicians we stopped trusting long back, it is our predicament that we have to elect them and then be ruled by them; but I have serious doubts if we have any trust left in them. Yes, it is sad to say such things in a democracy; but the politicians of all hues forced us into this mind set.

The judiciary held its own for a long time, still holding. But finally it seems our intellectual are bringing it down. It is not the case that the judiciary did not commit mistakes and was not misled. And there are plenty of reasons to evaluate and critique its judgments. But the way aspersions are cast on all its judgments which go against the thinking of a certain set of voluble intellectuals has made judiciary more suspect then is good for a healthy democracy, and more than the judiciary itself deserves; as it is often because of no fault of the judiciary itself. For example, the oft repeated claim regarding Afzal Guru case that the Supreme Court said that there is no clear evidence of his complicity in Parliament attack, but he has to be hanged to appease collective conscience; which some smartly term as “Brahmanical collective conscience” to drive a wedge in the mind of the citizenry. Nothing can be far from the truth, the Supreme Court says no such thing, it clearly established Afzal’s complicity and help rendered. And still some so-called intellectuals keep repeating the lie with the catchy phrase “collective conscience”. Many such instances make common people who do not take on themselves to read these judgments very suspicious of the judiciary now.

The bureaucracy has received a serious blow in the recent case of affidavit change in Ishrat Jahan case and subsequent statements from bureaucrats and police officers belonging to IB and CBI and all. The police and intelligence agencies have no credibility left by now. Particularly in the cases Ayyub is investigating so diligently.

The media has become a complete cacophony and totally devoid of reason. It runs on political positions taken in advance. It is nothing but an image building and image destroying machine.

In such an intellectual atmosphere all that can be said about the ‘truth’ in Rana Ayyub’s book is already said by Justice Shrikrishna in the forward, to quote: “As to whether the material presented in this book represents facts, or mere perspective vision of the events, is for the reader to judge. …  It is for the State apparatus enforcing the Rule of Law and the Constitutional machinery as its sentinel to objectively assess the trustworthiness of the facts narrated here …”. The judge obviously leaves the issue of truth and facts open. A wise judgment for this book. But he also puts the responsibility on the reader and the law enforcement apparatus. Therefore, indicating that the material is not to be ignored.

Backing of a powerful network

Rana Ayyub makes it sound as if this long drawn and very dangerous investigation was her personal crusade and she was on her own in it; except some marginal support from Tehelka. She states that “[B]esides the planning, the execution too had been left entirely to me”. And then notes that she was encouraged by the Tehelka editors but the “the truth was that” she “was a lone soldier on the field”.

And in spite of this Rana Ayyub was able to meet every single police officer, bureaucrat and politician she desired to meet in connection with 2002 riots and her focal issue, a series of ‘fake’ encounters. She attributed this total success to her disguise as Maithili Tyagi and states “Rana Ayyub had to give way to Maithili Tyagi, a Kayastha girl from Kanpur, a student of the American Film Institute Conservatory who had returned to make a film on the development model of Gujarat and Narendra Modi’s rising popularity among NRIs across the world”. One wonders why police officers who were embroiled in fake encounter controversies at the time will take making a film on Gujarat model of development completely to heart and grant her multiple interviews. We need to think.

All this is not to demean Ayyub’s work and courage; it is only to point out that the support of hidden structures and networks perhaps played a crucial part in this investigation. It is clear just from reading the book that Ayyub had extensive contacts in the Gujarat police and bureaucracy before she started this investigation and that she, in all probability, had continuing support of a powerful network in this investigation as well, which she is reluctant to admit. She might have her reasons for her reluctance, and this, to my mind does not detract from the veracity of the transcripts, as she claims they are on tape. But still, having a strong network supporting sting operation, if it were there, remains important to note while reading the book.

We are in danger

Another thought stream that we need to pay attention takes on from the last one with some overlap. Imagine a young film maker often with a teenager of foreign origin meeting people who have been in very sensitive and responsible positions like Home Secretary, top positions in state CID, IB and CBI. These people had decades’ long experience of investigating crimes and gather intelligence on cases that included terrorism. Now a young film maker talks to all of them one by one, they not only know that she is meeting many of the others, but also help her introduce and make appointments. She meets each one of them multiple times and starts asking long drawn series of questions on their and their colleagues’ role in the 2002 riots, in many fake encounters and about their political bosses; questions that have precious little to do with a film on Gujarat Model of Development, whatever that might be. And none of these guardians of the law who are supposed to keep us safe suspect that something is amiss here. What kind of capabilities these gentlemen and women have? What kind of intelligence can they gather and analyze?

That forces one to come to the conclusion, not to suspect Ayyub’s transcripts, but that we are in danger is being protected by such people. Remember that they are posted in Gujarat, and may be from Gujarat cadre, but they are IPS and IAS officers. They must be of the same caliber as their other brethren throughout India.

Back to the claims

In spite of these two nagging doubts her transcripts must be correct. They may have been acquired with help of some powerful network and with some tacit agreement of the characters in them; but it seems they are essentially ‘true’ in the sense that express the views of the concerned officers and politicians. And that is very disturbing.

It becomes very clear how the officials think that the politicians in power have a nexus with part of the police force and how the upright officers are either sidelined or forced to play the role assigned to them. This is not the story of Gujarat alone, as Ayyub herself mentions, but that, rather than being a solace indicates even a greater danger. The police gets communalized, compromised and incapable of doing its job with a fair mind. It becomes a rogue force. In Rajasthan there is a saying indicating a situation where “the supposed to be protective fence start eating the field” (bad khet ko khaaye). The general public becomes the khet, which the police were supposed to protect; but instead starts harming, if one believes these officials.

Another point several officers make is “use and throw” of officers. They say that they were used to do some dirty work but were not protected by the masters when got caught. The real disturbing part of the use-and-throw theory is that the officers feel that it is the upper caste politicians and officers who use and through the scheduled caste and OBC officials. Perhaps one cannot come to this conclusion on the basis of the material supplied in the book as many of the ‘thrown’ officials also seem to be from upper castes and many of the politicians don’t necessarily seem to be from the upper caste. But this curse of Hindu society is making its way into the police and administrative services and fragmenting the nation.

The third disturbing issue that emerges in the book is wide spread belief in the police officials that sometimes criminals cannot be dealt with in the proper procedures of the law and they have to be eliminated through fake encounters. But such encounters should be done in a manner that they can be proved to be real. A little saving grace in this thought is that no innocent person should be harmed in this elimination of the criminals; as more than one officers say that it is alright that Sohrabuddin was eliminated, but why Kausarbi? It seems that the unlawful killing of those thought to be dangerous criminals by the police is an accepted way of functioning, at the least by some officials.

Should we continue to disdainfully ignore this view?

Another issue the book highlights but hardly understands its significance is the deep distrust of Muslim community some officers and Hindu community seem to harbor, if one goes by the book. The other side—attitude of Muslim community towards the Hindu community—is not a subject matter of this book, and actually no one seriously studies that.

I am trying to summarize views on Muslim community expressed by 3 or 4 officers below. I first want to state the view as it emerges in the book without endorsing or challenging. But will examine it a little later.

The first stark statement of this view is by G.L. Singhal. He says, “Especially in 2002 it was like this, Muslims were killing Hindus all these years so whatever happened in 2002 was a retaliation for all those years of being beaten by Muslims. And everybody across the world created havoc. They did not see the situation in which the Hindus were killed.”

Ayyub notes about another police officer Usha Rada that at “the restaurant the conversation veered from the Muslims who had been terrorizing Gujarat to …”.

Another officer, Pandey, says “there were riots in 85, 87, 89, 92 and most of the times the Hindus got a beating. And the Muslims got an upperhand. So this time in 2002, it had to happen, it was the retaliation of Hindus.” Pandey again, “See, whatever you say, the 80 per cent janta is of the majority, the Hindus, so you have to look after them. Like the Congress does. And why do you have to pander to the illegal doings of the Muslims. Muslims however much they do wrong, you want to support them. Hindus however much they do right, you go against them?”

Another officer, Chakravarthy, says “What [I] am saying is [that] normally when riots take place there is a cause and mostly local. Here was a cause that seemed to threaten the Hindu community at large.” He goes on “Since time immemorial History has taught Hindus that Ghazni and Babar invaded India and plundered Somnath. So this has been ingrained in the pschye (sic) of Hindus here. And riots have taken place in India since 1965. Thousands were killed earlier too.”

One can go on quoting similar views, several officers seem to share them. It is also mentioned in the book at several places that riots helped Modi win the elections. That, by implication, means similar views or sentiments are common among the Hindu population. Long back a very senior police officer, not in Gujarat, expressed similar views to me. I know him very well, and cannot call him bigoted in any sense of the word; unless whatever the track record of a person holding such views automatically makes one bigoted. These views are not confined to police officers alone. Common people who are not particularly religious seem to harbor them as well.

The common response and analysis of such views goes as follows:

  1. A proper understanding of history in general and of communal riots in particular does not support these views.
  2. People are made to believe such things by the RSS and BJP, they are being fooled and turned into bigots.
  3. Police is communalized. Hindu population is communalized.

And people who happen to have any inkling to such views are termed as communal, Hindu bigots, lately as fascists, and a danger to the society. To be dismissed disdainfully without thinking any further.

Another response to these views is an ideological and moral high ground: minorities in a democracy should be protected and should be criticized only if very much necessary and with a lot of sensitivity. Recently one well-known figure declared on the authority of Gandhi that he is pro-Muslim and that is how a sane citizen should behave in a democracy. Gandhi, noticed during Khilafat movement that when Hindus raised the slogan of “Bharat mata ki jai” Muslims invariably raised “Allah hu Akbar”. He suggested that here should be commonly accepted slogans for the movement and the first one should be “Allah hu Akbar”. In his ingenuity he explained that it is nothing but a declaration that “Allah is the greatest”. What is wrong in that? And wanted the people to believe that it is not a war cry to declare that no other God will be tolerated, as has been used in the history. This is seen as one among many instances of Gandhi’s endorsement of being pro-Muslim.

My question here is: justified or not, if a large section of Indian population is forming this kind of views about the Muslim community, and if the government officials are also accepting them in some measure; should we keep on simply declaring them bigoted and fools who do not understand or should we engage with this view more seriously? Should we be parroting “all religions are good”, “no religion teaches violence”, “riots are politically manufactured and religion has got nothing to do with them”; or should we look at the issue with a more critical eye? Should we continue blaming Hindu population for all riots and their causes? Should we continue declaring that it is the Hindus who have a bigoted mindset and it is Hinduism which is full of violence; or should we take the dialogue to the next level? Should we go into the details of each instance and try to understand its development more closely?

Rushdie notes in a video[1] that not criticizing religion used to be a right-wing polemics in America and Europe, and it is very worrying that it has become a left-wing polemics now. He calls it the “liberal spirit of appeasement” and political correctness. He also states that the left-wing argument for not critiquing Islam is that the Muslims are in minority, economically weaker and disadvantaged in many ways; therefore, their religion should not be criticized, it will put them in greater disadvantage. This analysis applies to what is happening in India equally well. Rushdie argues that ideas don’t become beyond criticism simply because they are held by disadvantaged people. It seem to me that Rushdie’s argument is right. We need to look into this problem more critically and come out of well-worn clichés.

Conclusion: we need to know more

Coming back to Rana Ayyub’s book: we need to know more. If one takes the veracity of her narrative at its face value: One, she has done a very commendable job of exposing the politician-police nexus. Two, the book shows the extent of communal divide and communalism in police officials. Three, it perhaps rightly hints that the encounters were fake and hide something much bigger underneath them. Four, it also gives hints that the riots were allowed by the government; however, no officer interviewed states that Modi gave direct orders either to go slow or to march against Muslims. But many of them say that such ‘indications’ came through untraceable circuitous routes, and seem to think that emerged from the politicians, including Modi. But how much of this can one take on face value?

This is also clear that Ayyub was supported by a powerful network which she is unwilling to admit. The kind of questions she asked could not have been asked without some agreement form the officers she interviewed. Her transcripts certainly are selected, they seem to be ‘true’, but there seem to be more in the interviews which she is not willing to share, at least at this moment. In the light of that more some of the interpretations may change. But there is no way to ascertain the full truth of her investigation unless she puts all the tapes in the public domain. However, the ‘truth’ that comes out in the book, and even if only half of it is solidly supported by evidence, is disturbing enough for a common Indian. And therefore, this evidence should be taken into account in investigation of this matter.



Awaiting new policy on education

May 28, 2016

Published here as well.

Rohit Dhankar

The new policy on education is yet to come out, but one fundamental principle of any education system that can be called national is already under strain. Ever since this government has come to power controversies on the content of curriculum, pedagogy and school routine have become a regular feature. They could be about necessity of suryanamaskar in Rajasthan schools, or plan to teach selections from Gita in Haryana, or supplementary books in Gujarat declaring Gautama invented zero 20,000 year back; but they all attempt to turn education into an instrument of indoctrination in belief that the Hindu culture is supreme, and such belief is necessary for all who want to be educated through the public education system.

The most recent example is new textbooks in Rajasthan which in addition to being full of factual errors, and pedagogically substandard are also ideologically oriented towards Hindu supremacy.

Now it is not difficult to prove that all textbooks in India have always been an instrument of political indoctrination of the young into the ideology of ruling party and dominant intellectual groups. The Indian history has become a subject of raging controversy, be it of Vedic times or of medieval Muslim kings and their policies. In the last more than 60 years the Indian intellectual climate has always witnessed a shyness in any mention of positive aspects of ancient India and Indian culture. It has also been bending backwards to exonerate religious excesses by some Muslim rulers in the name of politics of their times. This slant of thinking has found its way into the history and social science textbooks, particularly published by NCERT. But it has to be recognized that this intellectual trend did not threaten the constitutional value of secularism; and kept it at the level of an intellectual and academic debate.

On the other hand, a eulogizing of Hindu religion and culture has also been simultaneously present in the textbooks throughout the nation, at the level of states, and in private publishers’ textbooks. Sectarian biases in favour of Hinduism, gender biases, biases against Dalits and tribals have coexisted in the textbooks together with biases of the opposite direction. However, these biases were never allowed to transgress the constitutional limits in an obvious manner.

An analysis of textbooks and creating better and more balanced textbooks, in this scenario, of course, may be a welcome step. But such attempt cannot be allowed to damage the painfully crafter principles of non-sectarianism and constitutional values of equality, justice, freedom and respect for all Indian citizens.

Indianization of education or characteristics of a national education system has been an old issue in India. There was a nationwide debate in the first two decades of the last century in which many people noted the ill-effects of colonial education on the national consciousness of Indians and wanted to replace it with the national system of education. Aurobindo wanted education to be rooted in Indian—largely based on Sankhya and Yoga—understanding of human mind[1]. Lala Har Dayal criticized the colonial education with fervent nationalism and advocated a national system based on Indian culture and love for the nation[2]. Tagore argued that a university fit for a country can emerge only from the national cultural resources[3]. This argument for the University for him held for the school education as well, as he derives inspiration for his school from the ideal of tapovana in ancient India[4].

Lala Laj Pat Rai[5] systematically analysed many attempts at nationalizing education and rejected some of them as sectarian. Without mincing words he states that the “Dayanand Aglo Vedic College, …. The Mohammedan College at Aligarh, the Arya College, at Lahore, the Hindu College at Benares, all embodied the “national” ideals of their founders, limited and sectarian as they were at the time.” He argues that none of this can be a model of national education. “The only effort of this kind which was”, in his judgment, “truly national, was that made by the National Council of Education in Bengal, … . The scheme of the National Council was free from the sectarian tinge of the Upper India movements.” (p. 24, emphasis added) This formulates and argues for perhaps the most important principle for national education: it has to be non-sectarian.

This brief, and very limited, in more than one ways, excursion into the history of idea of national education is aimed at capturing a few principles that played a role in shaping the ideal of national education and, thereby, national curriculum frameworks and textbooks. One such principle in the minds of many Indians was education for all, non-sectarian in nature. Another one, is education that builds national consciousness, national spirit. A third ideal has been contribution to national cultural, political and economic life; and the last but not the least, has been development of an independent individual.

The signs are that all these ideals of national education are under threat if one goes by the controversies raised in last about two years. Therefore, there are indications that the new policy on education, which Minister of Human resource Development said will be presented to the nation within the coming few weeks, is likely to be controversial. Among other things citizens should keep a watchful eye on the intent of the coming policy and safeguard the secular character of Indian education at all costs.


[1] Aurobindo Gosh, A system of national education, Tagore & CO., Madras, 1921.

[2] Har Dayal, Our Educational Problem, Tagore & Co., Madras, 1922.

[3] Rabindranath Tagore, The Centre of Indian Culture, a lecture delivered in Madras in 1919.

[4] A poet’s school, Rabinndranath Tagore

[5] Lajpat Rai, The problem of national education in India, Gorge Allen & Unwin, London, 1920

मुझे मेरी आजादी चाहिए: रास्ते का नक्शा बताने की तकलीफ न करें

May 17, 2016

रोहित धनकर

(यह लेख शिक्षा विमर्श के ताजा अंक में प्रकाशित हुआ है, और पहले इस ब्लॉग पर अंग्रेजी में पोस्ट किया जा चुका है.)

अक्सर हमें सवाल के भेस में एक आरोप सुनाई पड़ता हैः राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की क्या जरूरत है? आगे की बातचीत में यह आरोप क्या भेस बदलता है यह इस बात पर निर्भर करता है कि आरोप लगाने वाला अपने आपको कितना तार्किक, सरोकारी या आमूलचूल परिवर्तनकारी दिखलाना चाहता है। उनमें से कुछ इस तरह से हो सकते हैं: हमारे देश का सांस्कृतिक व प्राकृतिक परिवेश इतना विशाल और विविधतापूर्ण है कि शिक्षा की कोई भी एकल योजना कभी भी सभी के लिए मुनासिब हो इसकी उम्मीद ही नहीं की जा सकती। इसके लिए एक मूल सिद्धांत का अक्सर हवाला दिया जाता है कि ‘‘एक ही नाप का जूता हरेक के पैर में कैसे पहनाया जा सकता है? या फिर, यह कहा जा सकता है कि पाठ्यचर्या अध्यापक तथा शिक्षार्थी दोनों को ही जंजीरों में जकड़ देती है। उनकी रुचियों को नजरअंदाज कर दिया जाता है, उनकी सृजनात्मकता का गला घोंट दिया जाता है और उनकी उत्सुकता का कत्ल कर दिया जाता है; बच्चों को आजाद छोड़ दिया जाना चाहिए। या फिर, राष्ट्रीय पाठ्यचर्या इतनी आदर्शवादी है कि शिक्षा के व्यावहारिक कामकाज के लिहाज से वह किसी काम की नहीं है, इसलिए हरेक को उसे पूरी तरह से नजरअंदाज कर देना चाहिए। ये सभी व्यक्ति मुझे ऐसे लगते हैं जैसे कोई नाविक यह घोषणा कर रहा हो कि ‘‘मुझे मेरी आजादी चाहिए, मेहरबानी करके रास्ते का नक्शा मेरे मत्थे ना मढ़ें’’। बेशक नाविक अपनी लंबी समुद्री यात्रा में बगैर नक्शे के भटक जाएगा, और इसी तरह ये नवाचारी लोग भी शिक्षा के इस लहलहाते समुद्र में भटक जाएंगे। इन सभी आरोपों का ठीक से जवाब देने के लिए आइए हम राष्ट्रीय पाठ्यचर्या के उपयोग व दुरुपयोग पर एक त्वरित नजर डाल लेते हैं।

राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली

1976 से पहले शिक्षा राज्य का विषय होती थी, इसे 42वें संविधान संशोधन के जरिए समवर्ती सूची में शामिल किया गया। जिसका तकनीकी तौर पर यह मतलब होता है कि उससे पहले बनाई गई पाठ्यचर्या की कोई भी रूपरेखा ‘‘राष्ट्रीय’’ नहीं हो सकती थी। राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की रूपरेखा 2005 कहती है कि ‘‘1986 में पहली बार पूरे देश के लिए एक समान राष्ट्रीय शिक्षा नीति बनी’’ (राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की रूपरेखा 2005, पृ.4)। हमारे पास 1968 में संसद द्वारा स्वीकार की गई राष्ट्रीय शिक्षा नीति थी।  राष्ट्रीय पाठ्यचर्या  की रूपरेखा 2005 में आया वाक्यांश ‘‘पहली बार’’ इस बात की तरफ इशारा करता है कि हालांकि हमारे पास राष्ट्रीय शिक्षा नीति 1968 थी, लेकिन संसद ने उसका अनुमोदन तब किया था जब शिक्षा राज्य का विषय हुआ करती थी, जो कि ‘‘राज्य सरकारों को अपने अधिकार क्षेत्र में आने वाले विद्यालयी शिक्षा से जुड़े सभी मामलों के संबंध में निर्णय लेने की अनुमति देती थी, इन मामलों में पाठ्यचर्या भी शामिल थी।’’ (राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की रूपेरखा 2005, पृ.3) और ‘‘केन्द्र राज्यों को नीतिगत मसलों पर सिर्फ मार्गदर्शन कर सकता है।’’(वही)

हालांकि, राष्ट्रीय शिक्षा का आदर्श इससे काफी पुराना है। पिछली सदी के शुरुआती दो दशकों में इस मुद्दे पर देश व्यापी बहस हुई थी, जिसमें बहुत से व्यक्तियों ने औपनिवेशिक शिक्षा की वजह से भारतीयों की राष्ट्रीय चेतना पर पड़ने वाले बुरे असरों को दर्ज किया था और उसकी जगह पर शिक्षा की एक राष्ट्रीय प्रणाली को लाने की ख्वाहिश जाहिर की थी। अरविंद ऐसी शिक्षा चाहते थे जिसकी जड़ें भारतीय हों और जो इंसानी दिमाग की सांख्य व योग आधारित समझ पर आधारित हो।  लाला हरदयाल ने जोशीले राष्ट्रवाद के साथ औपनिवेशिक शिक्षा की आलोचना की और भारतीय संस्कृति तथा राष्ट्र के लिए प्यार पर आधारित शिक्षा की राष्ट्रीय प्रणाली की वकालत की।  टैगोर ने तर्क दिया कि किसी भी देश के लिए वही विश्वविद्यालय सही रहेगा जो वहीं के राष्ट्रीय सांस्कृतिक संसाधनों की मदद से बनाया जाए।  जो तर्क उन्होंने विश्वविद्यालय के लिए दिया था वही तर्क उनके लिए विद्यालयी शिक्षा के लिए भी मायने रखता था, जैसा कि हम देखते हैं कि वे अपने विद्यालय के लिए प्राचीन भारत के तपोवन के आदर्श से प्रेरणा हासिल करते हैं।

लाला लाजपत राय  शिक्षा के राष्ट्रीयकरण की कई कोशिशों का व्यवस्थित विश्लेषण करते हैं और उनमें से कुछ को सांप्रदायिक कह कर खारिज करते हैं। शब्दों की किसी भी किस्म की बाजीगरी का इस्तेमाल किए बगैर वे कहते हैं कि, ‘‘दयानंद एंग्लो वेदिक कॉलेज, …अलीगढ़ का द मोहम्मडन कॉलेज, लाहौर का आर्य कॉलेज, बनारस का हिंदू कॉलेज, सभी अपने-अपने संस्थापकों के ‘‘राष्ट्रीय’’ आदर्शों को साकार करते थे या उनकी नुमाइंदगी करते थे लेकिन उसी के साथ-साथ वे सीमित तथा सांप्रदायिक थे।’’ उन्होंने दलील दी कि इनमें से कोई भी राष्ट्रीय शिक्षा का आदर्श नहीं हो सकता। ‘‘मेरे विचार से बंगाल की राष्ट्रीय शिक्षा परिषद् द्वारा की गई कोशिश, जो कि अपने किस्म की अकेली थी, सही मायने में राष्ट्रीय थी। राष्ट्रीय शिक्षा परिषद् द्वारा लागू की गई योजना अपर इंडिया आंदोलन के सांप्रदायिक रंग से मुक्त थी।’’ (पृ. 24, अतिरिक्त बल हमारी ओर से दिया गया है) यह राष्ट्रीय शिक्षा के संभवतः सबसे महत्वपूर्ण सिद्धांत को सामने रखता है व उसके लिए दलील देता है किः उसे गैर-सांप्रदायिक होना चाहिए।

एक से ज्यादा तरीके से बहुत ही सीमित और राष्ट्रीय शिक्षा के इतिहास की इस बहुत ही छोटी सी यात्रा का मकसद उन थोड़े से सिद्धांतों को उजागर करना है जिन्होंने राष्ट्रीय शिक्षा के आदर्श और उसके नतीजे में राष्ट्रीय पाठ्यचर्या का आकार गढ़ने में अपनी भूमिका अदा की। ऐसा ही एक और सिद्धांत बहुत से भारतीयों के दिमाग में सबके लिए शिक्षा का था, जिसकी प्रकृति भी गैर-सांप्रदायिक थी। एक दूसरा यह था, कि शिक्षा का काम राष्ट्रीय चेतना, राष्ट्रीयता की भावना को विकसित करना होना चाहिए। तीसरा आदर्श राष्ट्रीय सांस्कृतिक, राजनैतिक व आर्थिक जीवन में योगदान करना था और सबसे आखिरी किन्तु महत्वपूर्ण था- एक स्वतंत्र व्यक्ति का विकास करना।

राष्ट्रीय पाठ्यचर्याओं के हकीकत में बनने की ओर लौटते हुए हमें इस बात को जरूर याद रखना चाहिए कि राष्ट्रीय शिक्षा नीति-1968 (शायद 1950 में बने राधाकृष्णन आयोग से ही) से सभी दस्तावेज राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली पर जोर देते रहे हैं। राष्ट्रीय शिक्षा नीति-1968 के बाद दस्तावेजों में राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली के कुछ प्रमुख पहलुओं ने साफ सुथरा आकार ग्रहण करना शुरू किया। उन्हें समझने की कोशिश करना सार्थक ही रहेगा।

शिक्षा के प्रयोजन तथा लक्ष्य

इस पहलू को अच्छी तरह से समझने के लिए हमें इन बातों का ध्यान रखना चाहिएः पहला, इस बात से हमें हैरानी नहीं होनी चाहिए कि प्रयोजन व लक्ष्यों का मसला शिक्षा की राष्ट्रीय प्रणाली की बहस में शायद सबसे पुराना है और बीसवीं सदी के शुरुआती सालों में प्रमुख जगह रखता था, जैसा कि ऊपर दी गई बहस में भी इसका जिक्र किया गया है। दूसरा, हमें ‘‘शिक्षा के सामाजिक प्रयोजनों’’ तथा ‘‘शिक्षा के लक्ष्यों’’ में अवधारणात्मक फर्क कर लेना चाहिए।

मैं इस लेख में ‘‘सामाजिक प्रयोजनों’’ का जिक्र सिर्फ ‘प्रयोजन’ कह कर करूंगा। शिक्षा के प्रयोजन का ताल्लुक उस किस्म के समाज से होता है, जैसा समाज हम शिक्षा के जरिए बनाना चाहते हैं और जिस तरह के सामाजिक बदलाव हम इसके जरिए करना चाहते हैं। उदाहरण के लिए, जब कोठारी आयोग चाहता है कि शिक्षा ‘‘सामाजिक बदलाव का औजार’’ बने, या राष्ट्रीय शिक्षा नीति-1986 यह चाहती है कि शिक्षा ‘‘राष्ट्रीय विकास को बढ़ावा देने में अपनी आवश्यक भूमिका निभाए, सामान्य नागरिकता व संस्कृति का अहसास सृजित करे और राष्ट्रीय एकीकरण को बढ़ावा दे’’ तब वे शिक्षा के प्रयोजनों की बात कर रही होती हैं। वे इस बात से ताल्लुक रखती हैं कि हम किस किस्म का समाज चाहते हैं और इसके साथ ही यह भी चाहती हैं कि उस समाज को साकार करने की कोशिशों में शिक्षा अपना योगदान करे।

दूसरी तरफ शिक्षा के लक्ष्य सीधे-सीधे इस बात की सिफारिश करते हैं कि हम समाज के वैयक्तिक सदस्यों में किस किस्म की समझ, क्षमताओं, मूल्यों, कौशलों आदि का विकास करना चाहते हैं। उसी दस्तावेज (राष्ट्रीय शिक्षा नीति-1968) से उदाहरण लेते हुए, जब वह कहता है कि, ‘‘शिक्षा प्रणाली से ऐसे चरित्रवान तथा क्षमताओं वाले युवा स्त्री-पुरुष निकलने चाहिए जो कि राष्ट्र की सेवा व विकास के लिए प्रतिबद्ध हों’’, तब वह शिक्षा के लक्ष्यों की बात कर रहा होता है। यहां पर जिन गुणों का जिक्र किया गया है उनका व्यक्तियों में विकास करना शिक्षा का लक्ष्य है जो कि आगे जाकर शिक्षा के सामाजिक प्रयोजनों को पूरा करने में मदद करेगा। बेशक, ये बहुत करीब से जुड़े हुए हैं। इसके साथ ही इनका बहुत सा हिस्सा एक दूसरे में समाया रहता है, इसलिए इन पर चलने वाली बहस लगातार दोनों में फर्क किए बगैर एक से दूसरे में आती जाती रहती है।

शिक्षा पर राष्ट्रवादी बहस की शुरुआत से ही कुछ प्रयोजन शिक्षा में लगातार बने रहे हैं: एक राजनैतिक तौर पर मजबूत, समरसतापूर्ण, आर्थिक तौर पर समृद्ध और लोकतांत्रिक देश बनाना। छोटे मोटे बदलावों के साथ ये प्रयोजन शुरू से लेकर राष्ट्रीय पाठ्यचर्या 2005 तक में देखे जा सकते हैं। जैसे ही हम आजादी के नजदीक पहुंचते हैं, लोकतंत्र और भी ज्यादा अहम राष्ट्रीय लक्ष्य और इसी वजह से शैक्षिक प्रयोजन बन जाता है।

इन प्रयोजनों से व्यक्तियों के गुणों के तौर पर शैक्षिक लक्ष्य निकाले जाते हैं: तर्क कुछ इस तरह से होता है ‘‘अगर हम इस किस्म का समाज व देश चाहते हैं तो उस समाज को गढ़ने व बरकरार रखने के लिए उसके नागरिकों में किस तरह की क्षमताएं चाहिए?’’ नतीजे में, शैक्षिक लक्ष्यों में व्यक्तियों के कुछ गुण होते हैं जो पिछली एक शताब्दी से स्थाई बने हुए हैं। इसके साथ ही स्वतंत्र ढंग से व साफ सुथरे तरीके से सोचने की क्षमताएं, भारतीय संस्कृति में जड़े जमाए रखना, न्याय व बराबरी के लिए प्रतिबद्धता, रवैये में ‘सेकुलर’ होना व आर्थिक उत्पादकता में भागीदारी करने की क्षमता भी काफी महत्वपूर्ण हैं।

दरअसल, राष्ट्रीय शिक्षा नीति की जरूरत को सिर्फ इन प्रयोजनों व शिक्षा के लक्ष्यों की बुनियाद पर ही न्यायसंगत ठहराया जा सकता है। इसलिए, राष्ट्रीय शिक्षा नीति का एक महत्वपूर्ण पहलू शिक्षा के प्रयोजन व लक्ष्य होते हैं, जिनके बारे में माना जाता है कि वे पूरे देश में शिक्षा का मार्गदर्शन करेंगे।

ऐसा इसलिए होता है क्योंकि राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की जरूरत पर (मेरे विचार से गुमराह करने के लिए), लगाए जाने वाले आरोप अपने फेंफड़ों की पूरी ताकत से शिक्षा के प्रयोजनों व लक्ष्यों की आलोचना करते हैं। ऐसा इसलिए होता है क्योंकि अक्सर यह घोषणा की जाती है कि शिक्षा के लक्ष्य पूरी तरह से फालतू के और शिक्षा का मार्गदर्शन करने के लिहाज से नाकारा हैं, और शिक्षा के प्रयोजन अभिभावकों को अपनी आर्थिक व सामाजिक उम्मीदों के साये तले तय करने चाहिए। मैं इस छोटे से लेख में इन दावों को विस्तार से खारिज करके नहीं दिखा सकता। फिर भी आपके विचारों को छेड़ने के लिए मैं शिक्षा के दो दार्शनिकों के उद्धरण दूंगा। जो लोग शिक्षा के लक्ष्यों को फालतू का मानते हैं, वे इन्हें आधिकारिक वक्तव्य की तरह ग्रहण ना करें।

ड्यूई ने अपनी प्रसिद्ध किताब ’लोकतंत्र एवं शिक्षा’ में कहा है, ‘‘कुल मिला कर नतीजा यह निकलता है कि किसी लक्ष्य के साथ कर्म करना ही समझदारी पूर्वक कर्म करना है। किसी कर्म के आखिरी अंजाम का अनुमान लगा पाने की बुनियाद पर ही यह तय होता है कि किसका अवलोकन करना है, किसका चुनाव करना है, और किन चीजों को क्रम से जमाना है तथा हमारी कौनसी क्षमताएं उसमें काम आएंगी। यह सब करने का मतलब है हमारे पास दिमाग का होना… अगर वह धुंधली महत्वाकांक्षा की बजाए सच में काम करने वाला कोई दिमाग है- तो इसका मतलब है हमारे पास संसाधनों और बाधाओं पर ध्यान देने वाली एक योजना होनी चाहिए। दिमाग का मतलब वर्तमान परिस्थितियों को भविष्य पर होने वाले प्रभाव के सन्दर्भ में देखना, और भविष्य के परिणामों को वर्तमान परिस्थितियों के संबंध में देखने की क्षमता होना है। और कोई लक्ष्य या उद्देश्य होने का मतलब भी यही गुण होना होता है. एक व्यक्ति मुर्ख, अज्ञानी, बेवकूफ या नासमझ तभी तक हो सकता है जब तक कि उसे अपनी किसी गतिविधि के बारे में यह न पता हो कि वह गतिविधि किस बारे में है। यानी वह अपने कर्मों के संभावित नतीजों से अनजान हो।’’  (पृ. 120-21, यहां अतिरिक्त बल हमारी ओर से दिया गया है)

शिक्षा के लक्ष्यों पर चर्चा करते वक्त प्रोफेसर क्रिस्टोफर विंच कहते हैं ‘‘जब शिक्षा के प्रमुख लक्ष्यों पर साफ तौर पर सहमति नहीं बनती, तब एक खतरा यह होता है कि सार्वजनिक शिक्षा प्रणाली के कामकाज को तय करने में छुपे हुए या प्रच्छन्न लक्ष्य सबसे ज्यादा असरकारी बन सकते हैं। तब बहुत मुमकिन है कि किसी तंत्र के अंदर व बाहर से कामकाज को संचालित करने वाले सबसे ज्यादा असरदार समूह इन लक्ष्यों को तय कर दें। क्योंकि लक्ष्यों के बारे में सार्वजनिक बहस बहुत कम होगी या नहीं होगी, बहुत मुमकिन है कि कुछ के हितों पर पर बहुत ही कम ध्यान दिया जाए और यहां तक कि उन्हें नुकसान भी पहुंचाया जा सकता है। अगर किसी समाज के पास अपनी शिक्षा प्रणाली के लिए स्पष्ट व सबकी सहमति हासिल किए हुए लक्ष्य न हों तो एक खतरा यह होगा कि न सिर्फ उनके पास ऐसा स्वस्थ तंत्र नहीं होगा जिसकी सभी इज्जत करते हों और जो अच्छी तरह से काम करता हो, बल्कि उस समाज के उन समूहों में व्यापक व नुकसानदायक असंतोष होगा जिनके हितों की अच्छी तरह से पूर्ति नहीं हो पा रही होगी।’’  (पृ. 33, यहां अतिरिक्त बल हमारी ओर से दिया गया है)

ऐसा लगता है कि ‘‘लक्ष्यहीन शिक्षा’’, दिमाग विहीन भी होती है।

राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली का ढांचा

ऐसा लगता है कि पूरे देश में शिक्षा के एक साझा ढांचे के बारे में सबसे पहली बार सुझाव कोठारी आयोग की रपट में दिए गए। उसके आधार पर राष्ट्रीय शिक्षा नीति 1986 सिफारिश करती है कि ‘‘देश के सभी हिस्सों में एक व्यापक व समान शैक्षिक ढांचे का होना फायदेमंद रहेगा। इसका अंतिम उद्देश्य 10+2+3 के पैटर्न को अपनाना होना चाहिए, उच्च माध्यमिक स्तर के दो साल स्थानीय हालातों के मुताबिक विद्यालयों, महाविद्यालयों या दोनों में रखे जा सकते हैं।  (पृ. 44)

इन सिफारिशों में एकदम साफ नजर आने वाली सुझावात्मक प्रकृति शिक्षा के राज्यों का विषय होने की वजह से है। राष्ट्रीय शिक्षा नीति-1986 ढांचों के बारे में अनिश्चित नहीं है बल्कि उससे भी आगे यह चाहती है कि पूरे देश में प्रारंभिक शिक्षा का एक समान बंटवारा जैसेः 5+3 हो और विद्यालयी शिक्षा में दस जमा दो की स्वीकृति हो। (पृ. 5)

सभी राष्ट्रीय पाठ्यचर्याओं (दस साला स्कूल की पाठ्यचर्या, 1975 सहित) में पूरे देश में राष्ट्रीय शिक्षा नीति के एक समान ढांचे पर जोर दिया गया है। इससे भी आगे, अक्सर ये सभी दस्तावेज इसे खास तौर पर राष्ट्रीय पाठ्यचर्या के एक महत्वपूर्ण लक्ष्य के तौर पर उद्धृत करते हैं।

राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली और भाषा नीति

राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली का एक दूसरा महत्वपूर्ण पहलू भाषाओं के विकास पर जोर देना है। राष्ट्रीय शिक्षा नीति-1968 ने भारतीय भाषाओं के विकास की अहमियत को पहचाना और इस नतीजे पर पहुंची कि इसके बगैर ‘‘जनता की रचनात्मक ऊर्जा अभिव्यक्त नहीं हो पाएगी, शिक्षा के मानदंड बेहतर नहीं हो पाएंगे, जनता में ज्ञान का प्रसार नहीं हो पाएगा और शिक्षित वर्ग तथा जनसमुदाय के बीच की खाई अगर बढ़ेगी नहीं तो उसे पाटकर भरा भी नहीं जा सकेगा।’’ (पृ. 39) उसमें सुझाए गए तीन-भाषा सूत्र को क्षेत्रीय भाषाओं के विकास, एक संपर्क भाषा के विकास के लक्ष्य को हासिल करने व अंग्रेजी भाषा के ज्ञान के बीच एक संतुलन बनाने के तरीके के तौर पर देखा जा सकता है।

शिक्षा में यही भाषा नीति स्वीकार की गई है और राष्ट्रीय शिक्षा नीति 1968 के बाद आने वाले हरेक नीतिगत दस्तावेज और राष्ट्रीय पाठ्यचर्या में इसे दोहराया जाता है, भले ही सरकारें और विद्यालय अक्सर इसकी कोई परवाह नहीं करते या इसकी मूल भावना को कुचल कर इसका पालन करने का सिर्फ ढोंग करते हैं।

अध्ययन की एक समान योजना

राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली विद्यालय स्तर पर अध्ययन की एक समान योजना की परिकल्पना भी करती है। प्रारंभिक व माध्यमिक शिक्षा के लिए राष्ट्रीय पाठ्यचर्या एक रूपरेखा-1988 (संक्षेप में राष्ट्रीय पाठ्यचर्या, 1988) पूर्व प्राथमिक से माध्यमिक शिक्षा के लिए एक समान योजना निर्धारित करती है। प्राथमिक स्तर पर इसमें एक भाषा (मातृ भाषा/क्षेत्रीय भाषा), गणित, पर्यावरण अध्ययन, कार्यानुभव, कला शिक्षण और स्वास्थ्य व शारीरिक शिक्षण प्रस्तावित किया गया है। उच्च प्राथमिक तथा माध्यमिक स्तर पर बच्चों को तीन भाषाओं का अध्ययन करना है और पर्यावरण अध्ययन की जगह पर विज्ञान व सामाजिक अध्ययन लिया गया है; बाकी सभी विषय प्राथमिक स्तर वाले ही लिए गए हैं। हालांकि यह एक समान योजना राष्ट्रीय पाठ्यचर्या 2000 तथा राष्ट्रीय पाठ्यचर्या 2005 में एकदम इस भाषा में तो व्यक्त नहीं की गई है, फिर भी पूरे देश में अभी यही प्रचलित है। अध्ययन की एक समान योजना का यह मतलब कतई नहीं है कि हरेक पाठ्यचर्यात्मक क्षेत्र का पाठ्यक्रम पूरे देश में एक-सा होगा। पाठ्यक्रम को स्थानीय संदर्भों के साथ जोड़ने के लिए काफी हद तक लचीलेपन की परिकल्पना की गई है। फिर भी, एक जैसे मानदंडों को ध्यान में रखते हुए विषयों के ढांचों में तर्कसंगत समानताएं होनी चाहिए। अध्ययन की एक समान योजना पूरे देश में उपलब्धि के एक जैसे मानदंड विकसित किए जाने की संभावनाओं को मुमकिन बनाती है।

एक समान केन्द्रीय (यानी कोर) पाठ्यचर्या

राष्ट्रीय शिक्षा नीति 1986 कहती है कि ‘‘शिक्षा की राष्ट्रीय प्रणाली एक राष्ट्रीय पाठ्यचर्यात्मक ढांचे पर आधारित  होगी जिसमें मुख्य समान चीजों के साथ-साथ कुछ दूसरे घटक भी शामिल होंगे जो लचीले होंगे। इस एक समान केन्द्रीय पाठ्यचर्या में भारत की आजादी का इतिहास, संवैधानिक कर्तव्य और राष्ट्रीय पहचान का पोषण करने वाली अन्य जरूरी विषयवस्तु भी शामिल होंगी। ये तत्व सभी विषय क्षेत्रों में शामिल होंगे और भारत की सामान्य सांस्कृतिक विरासत, समतावाद, लैंगिक बराबरी, पर्यावरण का संरक्षण, सामाजिक अड़चनों को दूर करना, छोटे परिवार के मानक का पालन और वैज्ञानिक नजरिए की शिक्षा जैसे मूल्यों को बढ़ावा देने क लिए डिजाइन किए जाएंगे। सभी शैक्षिक कार्यक्रमों में सेकुलर मूल्यों का कड़ाई के साथ पालन किया जाएगा।’’ (पृ. 5)

यह इस बात को बताता है कि सभी भारतीय बच्चों को क्या जानना चाहिए और इसके साथ ही पाठ्यचर्या को स्थानीय संदर्भों के अनुकूल बनाने के भरपूर मौके भी देता है।

अब तक दिए गए तर्क को सारांश में इस तरह से रखा जा सकता है:

  • आधुनिक भारत के निर्माता इस नतीजे पर पहुंचे थे कि इसे एक ऐसा लोकतांत्रिक देश होना चाहिए, जिसमें सभी को बराबर अधिकार हासिल हों। ये नतीजे आजादी के आंदोलन की पीड़ादाई प्रक्रिया से उपजे थे।
  • लेकिन भारत एक विविधताओं का देश था और है; सबके लिए बराबरी के विचार और देश के विचार को सभी के द्वारा एक ही तरह से ना तो समझा गया और ना ही उसे बराबर प्रतिबद्धता के साथ कबूल ही किया गया।
  • इसके साथ ही, सभी के लिए गरिमापूर्ण जीवन के लिए देश का आर्थिक विकास किए जाने की फौरी जरूरत थी (और अभी भी है)।
  • इसलिए, जीवन के विभिन्न क्षेत्रों में लोगों की क्षमताओं तथा लोकतांत्रिक मूल्यों के साथ राष्ट्रीय चेतना का विकास जरूरी हो जाता है। हमारे पास उन वांछित क्षमताओं, मूल्यों, ज्ञान तथा कौशलों के विकास का एकमात्र उपलब्ध जरिया शिक्षा है।
  • चूंकि हमारे देश में लोगों की एक जगह से दूसरी जगह जाने की आजादी सुनिश्चित की गई है, मौकों में बराबरी सुनिश्चित की गई है, अतः इन्हें सुनिश्चित करने के लिए शिक्षा की एक समान प्रणाली होनी चाहिए। इसीलिए राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली की जरूरत पड़ती है।
  • हमारी आज की समझ के मुताबिक राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली की विशेषताओं में शिक्षा के लक्ष्य व साझा प्रयोजन, विद्यालयी शिक्षा का ढांचा, अध्ययन के केन्द्रीय घटक तथा व्यवस्थित योजना का होना शामिल है।
  • सभी के लिए बराबर शैक्षिक मौकों को सुनिश्चित किए बगैर यह मुमकिन नहीं है।

राष्ट्रीय पाठ्यचर्या

एक लोकतांत्रिक संविधान तथा राजनीति के नतीजे के तौर पर एक समान शिक्षा प्रणाली की जरूरत हमारे सामने उभरती है। यह जरूरत शिक्षा की राष्ट्रीय नीति के तौर पर अभिव्यक्त होती है और उससे इसकी न्यायसंगतता भी स्थापित होती है। राष्ट्रीय पाठ्यचर्या एक ऐसा औजार है जिसके जरिए राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली के आदर्श को जमीन पर उतारा जा सकता है, इसलिए राष्ट्रीय पाठ्यचर्या शिक्षा की एक ऐसी योजना बन जाती है जिसकी वजहें भारत के संविधान तथा राष्ट्रीय शिक्षा नीति से निकलती है। लेकिन इसका काम सिद्धांतों की एक ऐसी रूपरेखा गढ़ना है जो कक्षाओं में होने वाले शिक्षण कार्य का मार्गदर्शन उन बुनियादी सिद्धांतों के मुताबिक कर सके।

इसलिए पाठ्यक्रम, पाठ्यपुस्तक, शिक्षण विधियां और आकलन को विकसित करने के दिशा-निर्देशों आदि सभी की जगह राष्ट्रीय पाठ्यचर्या के दस्तावेज में होती है क्योंकि यह राष्ट्रीय शैक्षिक आदर्शों तथा उन आदर्शों को कक्षाओं में जमीन पर उतारने के बीच की कड़ी होता है। दूसरे शब्दों में यह राष्ट्रीय शैक्षिक आदर्शों की तरफ जाने के रास्ते का नक्शा होता है। सिद्धांतों की ऐसी रूपरेखा बनाना मुश्किल काम है, जो एकदम साफ-साफ दिशा भी दिखा सके और इसके साथ ही उसमें लचीलेपन के लिए भी काफी गुंजाइश हो, लेकिन राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली के लिए जिस तरह के पाठ्यक्रम की परिकल्पना की गई है उसके लिए ऐसा होना जरूरी है। इस प्रकार की रूपरेखा में देश के सामाजिक-राजनैतिक दृष्टिकोण व देश समाज और उसके घटक के रूप में किस प्रकार के इंसान चाहता है, इसकी गहरी समझ के साथ शैक्षणिक सिद्धांत एवं देश के वास्तविक परिप्रेक्ष्य तथा आवश्यकताओं की गहरी समझ का शामिल होना जरूरी है।

इसलिए राष्ट्रीय पाठ्यचर्या किसी भी विद्यालयी तंत्र के लिए नाविक की ही तरह रास्ते का नक्शा होती है। नाविक बगैर नक्शे के रास्ते से भटक जाएगा और विद्यालयी तंत्र को बगैर राष्ट्रीय पाठ्यचर्या के कभी भी इस बात का पता नहीं चलेगा कि वह राष्ट्रीय आदर्शों को हासिल करने की राह में मदद कर रहा है या रोड़े अटका रहा है।

भाषान्तर: रविकांत


  1. In fact there was a system of bringing out a document titled “Indian Educational Policy” through a resolution in the Governor General’s even in the colonial era.
  2. Aurobindo Gosh, A system of national education, Tagore & CO., Madras, 1921.
  3. Har Dayal, Our Educational Problem, Tagore & Co., Madras, 1922.
  4. Rabindranath Tagore, The Centre of Indian Culture, a lecture delivered in Madras in 1919.
  5. A poet’s school, Rabinndranath Tagore
  6. Lajpat Rai, The problem of national education in India, Gorge Allen & Unwin, London, 1920
  7. John Dewey, Democracy and Education, Macmillan Company, New York, 1916.
  8. Christopher Winch, Quality of Education, Journal of Philosophy of Education, Vol. 30. No. 1. 1996
  9. National Policy on Education, Ministry of Human Resource Development, New Delhi, 1998

शिक्षा: बाजारीकरण के रास्ते बजारूकरण तक

May 7, 2016

(सबलोग के मई २०१६ के अंक में प्रकाशित. यहाँ मामूली संपादन के साथ.)

रोहित धनकर

कुछ दिन पहले में अपने गाँव में था. सुबह देखा कि गाँव के कई स्थानों पर कई तरह की स्कूल-ड्रेसेज में बच्चों की छोटी-छोटी टोलियां खड़ी इंतज़ार कर रही थीं. हर एक की पीठ पर एक बड़ासा थैला जो खचाखच भरा हुआ था; ड्रेस में टाई, जूते, मौजे. उनकी अलग अलग स्कूलों की बसें आती और अपने हिस्से की टोली को लेकर चली जाती. कुछ ही देर में सारी टोलियों को विभिन्न बसे आकर ले गई.

ये नजारा देख कर मुझे अपनी पढ़ाई के दिन याद हो आये. इसी गाँव में एक विद्यालय है, जो तब भी था जब हम बच्चे थे. गाँव के सारे बच्चे उसी विद्यालय में पढ़ने जाते थे. एक ही शिक्षक था. एक बड़ा और दो छोटे कमरे थे. बड़ा-सा खेल का मैदान था. विद्यालय के चारों और गाँव वालों ने स्वयं मिट्टी की डोल बनाई थी. हम सब अपने आप वहां अपने अपने साधारण कपड़ों में जाते थे. कोई स्कूल-ड्रेस नहीं थी. हमारे पास कपड़े के थैले होते थे, पर छोटे-छोटे, और खचा-खच भरे हुए नहीं. हम लोग स्वयं ही सुबह स्कूल में सफाई करते थे—झाड़ू लगाने से लेकर कुएं से पानी लाने तक का काम बच्चे ही करते थे. बल्कि सबने कुछ पौधे भी लगा रखे थे, उनमें भी बच्चे खुद ही पानी देते थे.

अब उस स्कूल में कई कमरे हैं, पूरे खेल के मैदान के चारों और पक्की दीवार बनी है. उसमें शायद ८ अध्यापक हैं, पढ़ाई-लिखाई की सामग्री है. पर बच्चे उस स्कूल में नहीं जाते; दूसरे गाँव और पास के कस्बों के निजी स्कूलों में जाते हैं. यह हम सब जानते हैं की सरकारी स्कूल में फीस नहीं के बराबर है, प्राथमिक स्तर पर तो किताबें भी मिलाती हैं, बस का किराया भी नहीं देना पड़ता, शिक्षक भी निजी विद्यालयों के शिक्षकों कि बनिस्पत अधिक पढ़े-लिखे हैं, और खेल का मैदान और भवन भी सरकारी स्कूल का बेहतर है. फिर क्या बात है कि बच्चे वहां नहीं जाकर निजी विद्यालयों में जा रहे हैं?

मुझे पूरा विश्वास है की अधिकतर पाठकों को यह बड़ा बुद्धूपाने का सवाल लगेगा, क्यों की “सरकारी विद्यालयों में पढाई नहीं होती. निजी विद्यालयों में कोई बहुत बढ़िया न सही पर जैसी-तैसी भी पढ़ाई होती तो है.” यह आम उत्तर है और सभी इसे जानते और मानते हैं. पर यह बड़ा सतही उत्तर है. सवाल को आगे बढ़ाना पड़ेगा. यह पूछना होगा कि: यदी यह सही है कि सरकारी स्कूलों में पढ़ाई नहीं होती, तो ऐसा क्यों है? और यदी यह इल्जाम सही नहीं है तो इसका इतना प्रचार कैसे हो गया? यह भी पूछना होगा की यदि पढ़ाई नहीं होती तो इस स्थिती को सुधारा क्यों नहीं जा सकता? जब शिक्षक हैं, संसाधन हैं, भवन है, हर स्कूल के संचालन के लिए विद्यालय प्रबंधन समिति है और पूरा तंत्र है, फिर भी पढ़ाई क्यों नहीं होती? क्या ऐसा है कि सरकार के उपक्रम काम कर ही नहीं सकते?

इन सब सवालों के बहुत साफ़ उत्तर नहीं हैं, या दिए नहीं जाते. अब तो सरकारें भी इनके ऐसे गोल-मोल उत्तर देने लगी हैं कि लग-भाग साफ़ है वे शिक्षा की जिम्मेदारी से मुक्त होना चाहते हैं, शिक्षा का काम पूरी तरह बाजार को देदेना चाहते हैं.

शिक्षा अब नातो ईमानदारी से ली गई सरकार की जिम्मेदारी बची है, ना ही समाज हित में किया जाने वाला स्वयं-सेवी कर्म. अब यह पूरी तरह से दूकान-दारी बन गई है. आप कह सकते हैं कि शिक्षा का बाजारीकरण बड़ी तेजी से हो रहा है. मैं निजीकरण के बजाय बाजारीकरण का उपयोग जान भूझ कर कर रहा हूँ. किसी सामग्री की आपूर्ती जब बाजार से होती है तो उसमें बाजार की प्रतिस्पर्धा और अधिकाधिक मुनाफे के तत्त्व लाजमी तौर पर आजाते हैं. आपूर्ती करने वाले दुकानदार का एक मात्र उद्द्येश्य मुनाफा होता है. और जो दूकान ज्यादा चलेगी मुनाफा उसी में ज्यादा होगा. दूकान को ज्यादा चलाने के लिए या तो कीमत कम करनी पड़ेगी या लोगों को यह विश्वास दिलाना पड़ेगा कि इस दूकान में सामग्री की गुणवत्ता बेहतर है. वास्तव में गुणवत्ता बेहतर होना जरूरी नहीं है, ग्राहक के मन में गुणवत्ता के बेहतर होने का विश्वास ज़माना जरूरी है. इसी को बाजार की भाषा में ब्रांड-बिल्डिंग कहते हैं. ब्रांड-बिल्डिंग यानी ‘नाम चमकाना’, चमक नाम की बढ़ानी है, सामग्री की नहीं. तो शिक्षा के बाजारीकरण का मतलब है शिक्षा को बाजार में बेचने-खरीदने की वास्तु में बदल देना, और इस में दुकानदारी के सारे हथकंडों को खुली छूट देना.

सार्वजनिक शिक्षा प्रणाली की गुणवत्ता का सवाल बड़ा पेचीदा मशला है, और इस पर बहुत कुछ लिखा जारहा है. मैं यहाँ केवल दो बातों पर ध्यान देना चाहता हूँ: १. कि हम शिक्षा के बाजारीकरण की स्थिती में क्यों आये? और २. कि शिक्षा के बाजारीकरण के क्या नुकशान हो सकते हैं?

आजकल पूरी दुनिया में एक धारणा यह जोर पकड़ रही है कि कोई भी सरकारी उपक्रम ठीक से नहीं चल सकता. निजी-व्यवशायिक (अर्थात बाजारी) उपक्रमों में जो व्यक्तिगत देख-भाल और परवाह करने का तत्त्व होता है वह गैर-व्ययाक्तिक तरीके से चलने वाले सरकारी उपक्रमों में नहीं आ सकता, क्यों कि वहां नुकशान और मुनाफा दोनों ही किसी अदृश्य शक्ति—सरकार—के होते हैं. वास्तव में यह सिद्धांत मानव को मूलतः एक मुनाफाखोर प्राणी के रूप में देखता है. पर इंसान तो मुनाफे के अलावा बहुत से और मूल्यों और भावनाओं से भी संचालित होता है. और उसके मूल्य और भावाओं में परिवर्तन भी होता है. यदी आज हमने ऐसा समाज बना भी दिया है जिसमें मानव केवल मुनाफा ही देखता है तो कोई जरूरी तो नहीं की यह अपरिवर्तनीय स्वभाव होगया है मानव का. साथ ही बहुत से देश हैं जहाँ सरकारी शिक्षा-तंत्र ठीक से चल रहा है. सारे योरोप और अमेरिका में हमसे बेहतर चल रहा है. बहुत से आर्थिकरूप से कम विकसित देशों में भी हम से बेहतर चल रहा है. अतः सरकारी उपक्रमों के काम ठीक से न चलने के सिद्धांत का प्रचार केवल बाजार के लिए रास्ते खोलने के लिए किया जा रहा है.

शिक्षा के बाजारीकरण का पहला करण मुझे यह लगता है कि आजादी के बाद लगभग १९९० तक हमारी सरकारों ने शिक्षा तंत्र को ठीक से विकसित करने का प्रयास ही नहीं किया. हमारा शिक्षा तंत्र गैर-बराबरी वाला और आबादी के एक छोटे हिस्से के लिए अंग्रेज सरकार द्वारा बनाया गया था. वह कुछ हद तक चल रहा था, पर बहुत बढ़िया कभी नहीं था. आजादी के बाद उसके तेजी से विस्तार की जरूरत अनुभव होने लगी. पर विस्तार के लिए जो संसाधन चाहियें वह हमारे पास नहीं थे. न तो शैक्षिक-ज्ञान के रूप में, प्रशिक्षित अध्यापक और शिक्षाविदों के रूप में जितनी जरूरत थी उतने लोग थे, नाही अन्य आर्थिक संसाधन. तो हमारी सरकारों ने अनौपचारिक शिक्षा के नाम पर एक सस्ते मोडल का प्रचार किया. इस से शिक्षा और शिक्षक का मान घाटा और यह माना जाने लगा कि शैक्षिक काम के लिए कोई बहुत ज्ञान और योग्यता की जरूरत नहीं होती. कोई थोड़ा-सा भी पढ़ा-लिखा हो तो वह बच्चों को पढ़ा सकता है. पर लोग—जनता—स्कूलों के गिरते स्तर को देख रहे थे, और अनौपचारिक केन्द्रों की विफलता उनके सामने थी. अतः इस पूरी प्रक्रिया ने मुनाफे के लिए चलाये जाने वाले निजी विद्यालयों के लिए जगह बननी और इस तरह से बाजार के रास्ते शिक्षा में खुल गए. यह आम बात है, और यह मैं भी कई बार कह चुका हूँ.

पर इन दिनों मेरे दिमाग में एक सवाल बार बार आता है कि लोगों ने अपने गाँव में विद्यालय के गिरते स्तर को देख कर उसे बेहतर करने के लिए सरकारों पर दबाव क्यों नहीं बनाया? वेही लोग और तो हजार चीजों के लिए सरकारों पर दबाव बनाते रहे हैं? जैसे सड़क, बिजली, आदी. मुझे लगता है (यह मेरा कयाश है, जिसकी व्यवस्थित अध्ययन के मध्याम से जांच की जरूरत है) कि शिक्षा-व्यवस्था के विकास की लोगों द्वारा अनदेखी का एक बड़ा कारण हमारे समाज को पुराना कोढ़ जाती-व्यवस्था है. जातियों में बंटा होने के कारण हमारा कोई छोटे से छोटा समुदाय (जैसे कोई एक गाँव) भी एक-रस समुदाय कभी नहीं बन पाया. समूहिक भले की, सामूहिक हित की भावना उसमें कभी नहीं पनप सकी. ऎसी कोई भावना पैदा भी हुई तो जाती ने उसकी स्वाभाविक सीमायें तय करदी. जैसा आंबेडकर ने कहा है हिन्दू समाज एक खंडित समाज रहा है. और यह खंड-खंड होने का भाव हमारे मन को भी विखंडित और संकुचित कर चुका है. अतः, यदी गाँव में शिक्षा ठीक नहीं है, तो सारा गाँव उसके लिए एकसाथ होकर कोई प्रयत्न नहीं कर सकता था. सड़क और बिजली आदी में भी सामूहिक भले की बात होती है, पर एक तो वह उनके वैयक्तिक उपयोग तक सीमित रहती है दूसरे उनकी निजी व्यवस्था संभव नहीं है. शिक्षा एक जैसी होने से लोग कुछ हद तक एक जैसे हो जाते हैं. यह एक जैसा हो जाने का दर जातिग्रस्त मन को बहुत पसंद नहीं होता. साथ ही शिक्षा कि अलग व्यवस्था संभव है.

ऐसे में कोढ़ में खाज का काम किया हमारी अभाव की अर्थ-व्यवस्था ने. अभाव कि अर्थ-व्यवस्था प्रतिसर्धा को प्रोत्साहित करती है. अब थोड़ी कल्पना करें कि शिक्षा-व्यवस्था खराब हो चुकी है, सब अभाव-की अर्थ वयस्था में अपना-अपना जीवन सुधारने की कशिश में हैं, सामूहिक हित की भावना का विकास जाती के कारण संभव नहीं है, पर मैं अपने बच्चों की आर्थिक उन्नति चाहता हूँ; मुझे लगता है कि शिक्षा एक साधन है जो उनकी आर्थिक उन्नति की राह प्रसस्त कर सकता है. तो मैं क्या करूंगा?

हमारे देश में जातियों ने अपनी उन्नति के लिया जाती-छात्रावास और विद्यालय बहुत पहले बनाने शुरू कर दिए थे. पर वह बाजार का शिक्षा में प्रवेश न होकर विभाजित समाज में जाती के विकास की भावना और अन्य जातियों से प्रतिस्पर्धा की अभिव्यक्ती थी. अब एक नई स्थिती बन आई थी जिसमें पुराना सामंती जातीवादी एकत्व का भाव भी दबाव में था; स्थानीय राजनीती के कारण और स्वतन्त्रता आन्दोलन के विचारों के कारण जाती के नेताओं की जकड़न लोगों पर कमजोर होने लगी थी. ये दोनों बाते शुभ थीं, अच्छी थीं, इन्हों ने व्यक्ति पर सामंती जाती-वादी जकड़न को कम किया, और एक अन्यायपूर्ण सामूहिकता के सिद्धांत को कमजोर किया; पर इतना जल्दी कोई अधिक न्यायपूर्ण और कारगर जातीय सामूहिकता का सिद्धांत विकसित नहीं हो पाया. अतः जातीय विद्यालय बनाना पहले के बनिस्पत कठिन काम बन गया.

यह स्थिती शिक्षा की निजी दूकान खुलने के लिए बहुत उपयुक्त थी. अतः जो शिक्षा से मुनाफा कमाना चाहते थे उन लोगों ने निजी वद्यालय खोल लिए. परिणाम स्वरूप सरकारी शिक्षा-तंत्र का विकल्प बन गया जिसका उपयोग लोग अपने बच्चों के लिए पैसे देकर कर सकते थे. इसका एक बड़ा प्रभाव यह हुआ की समाज के समर्थ तबके के कोई हित सरकारी शिक्षा तंत्र में निहित नहीं रह गए. अतः वह तेजी से ढलान के रस्ते पर चलने लागा और उसकी खाली की गई जगह को बढ़ता शिक्षा का बाजार भरने लगा.

शिक्षा में बाजार की बढ़ती दखल को १९९० तक आते आते सरकारें शिक्षा की जिम्मेदारी से मुक्ती की राह समझने लगीं और उन्हों ने जान बूझ कर शिक्षा की दुकानों का कभी खुला और कभी छद्म समर्थन किया. आज स्थिती यह है कि शिक्षा के बाजारीकरण को रकने का कोई रास्ता नहीं दीख रहा है लोगों को. और सरकारें उसको अब जनता के पैसे से बढ़ावा देने की योजनायें बना रही हैं.

अब शिक्षा के बाजारीकरण के एक बड़े नुकशान की कुछ बात करने की जरूरत है. वैसे इसके नुकशान बहुत हैं पर स्थानाभाव के कारण हम केवल एक की ही बात करेंगे. हम ने अभी तक इसबात पर ध्यान नहीं दिया है कि शिक्षा का बाजारीकरण शिक्षा का तेजी से बजारूकरण भी करता है. बात को ठीक से कहने के किये मैं बाजारीकरण और बजरूकरण के फर्क पर संक्षेप में कुछ पहले कहूँगा. जैसा कि ऊपर लिखा बाजारीकरण माने शिक्षा को बाजार में खरीदने-बेचने की वास्तु बनादेना. जिसके पास पैसा हो खरीदे, न हो तो बिना शिक्षा के रहे. या जहाँ कुछ मुफ्त में मिलरही हो वहां से लेले. पर इस में दूकान अच्छी चलाने की सारी विधियाँ काम में लेनी पड़ती हैं बाजार के मालिकों को. और उसमे सब को अपना नाम चमकाना होता है. सभी जानते हैं की अभिभावक का मूल उद्येश्य अपने बच्चों की आर्थिक उन्नति होता है. तो वे ऎसी शिक्षा को अधिक गुणवत्ता पूर्ण मानते हैं जो अच्छी नौकरी मिलने में सहायक हो.

इस स्थिती का नतीजा यह होता है कि शिक्षा में बाजार में बिकने वाली दक्षताओं का बोल-बाला होता जाता है और उसके मानव-निर्माण वाले और सामाजिक-मानवीय पहलु लुप्त होने लगते हैं. यह शिक्षा का बाजारूकरण हैं. वह पूरी तरह उपयोगवाद के एक उपकरण में तबदील होने लगती है. ऎसी शिक्षा की सफलता केवल और केवल दक्षताओं और काम की निपुणता से नापी जाने लगती है. पर उन दक्षताओं का उपयोग कहाँ तो जन हित में है और कहाँ जन-विरोधी यह समझ नहीं बन पाती. अर्थात शिक्षा एक स्वचेता मानव के विकास में मदद करने के बजाय पूंजीवाद के एक उपकरण का निर्माण करने लगती है.

आज हमारी शिक्षा इसी राह पर बढ़ रही है. सवाल यह है कि क्या हम इस समस्या का कोई समाधान निकाल सकते हैं? इस लेख में तो अब स्थान नहीं बचा, पर मुझे लगता है कि जैसे सारी मानवीय समस्याओं के हल होते हैं, इसका भी है, या हम बना सकते हैं. मुझे यह भी लगता है कि ऐसा हल विकसित हने से पहले हमें बड़े पैमाने पर निजी-स्वार्थ और सामूहिक हित में संतुलन बनाना सीखना पड़ेगा.


Education as Expansion of consciousness

May 3, 2016

Published in Deccan Herald, 3rd May 2016

Rohit Dhankar

“The child lives in a somewhat narrow world of personal contacts”, says John Dewey. He thinks that from this “narrow world”, the child has to be taken to a world which is “stretching back indefinitely in time, and extending outward indefinitely into space”. This, it seems to me, characterises the most important task of education.

We all begin our lives in a close and protective environment. Naturally, the child’s world is confined to direct experiences with the people and physical environment she is surrounded by. But life, even in that confined world of family, demands enormous expansion of consciousness (mind) as a child interacts with others. She is socialised in ways of behaviour, thought and feelings of her community. That helps her in connecting with others, in understanding their intentions, pains and hopes. In a way, she includes them in her own consciousness, they become a part of herself, and her consciousness expands.

While it is a great achievement for the child to have become a thinking being; her consciousness is still bound by that very cultural and physical environment. The very process of formation of mind also imprisons it.

That is why the most important role of education is to liberate the mind from here and now. This is a tricky endeavour though, as this liberty has to be achieved without alienating the mind from the community in which it was formed, for the most basic conceptual equipment is formed with the experiences gained in life as lived in that community.

Severing connection with that experience will render the conceptual equipment empty and useless. On the other hand, without loosening the connection, those conceptual structures will become unreceptive to anything beyond the pale of the community experience and will judge everything else with the narrow yardstick of that particular community.

Therefore, education becomes an endeavour of turning receptive to the ways of knowing, feeling, judging and doing of the humanity with intelligent analysis. That means learning to see oneself as part of the great mass of humanity and sharing in its destiny, while also expanding the imagination to construct human past as well as imagine its future. The vastness of the universe situates even the humanity in a much larger system and the full picture makes humanity a subject of critical assessment: How important is it? How sacrosanct are its ways? What future direction could/ should it take?

All this can be seen as liberating the mind from here and now. Liberation, in this sense, is not disconnection; it is simply growing beyond. The 3 most noisily preached ideals of education today all militate against this expansion of consciousness. They are more pronounced in the higher education, but also shape the school education significantly.

One of these ideals looks at education as preparing cannon fodder for capitalist economy. Riding on the economic aspirations of people, it almost exclusively emphasises marketable skills. Even when it uses lofty terms like “global citizen”, it only means being able to render services to market anywhere on the globe; not in the sense of feeling human pain caused by these market forces.

This not only disconnects the person from his/her formative roots but also makes her mechanical and self-centred to the level where rather than expanding the self, she can see all others only through the prism of self-interest.

Another ideal starts with a critical look at the society and offers a lot of hope in the beginning. But soon, this approach becomes so obsessed with identity politics that it focusses exclusively on one’s own identity; be that Dalit or woman or majority or minority. This particular affliction manifests itself most devastatingly at the university level, and becomes so completely obsessed with injustices done to one community that the whole humanity and all human actions are seen only through that lens. Rest of the humanity is not included in the consciousness, but is forcefully excluded by reducing it into an object of judgment.

Imagined identity

The third ideal, more forceful in last 2-3 years, is that of disregarding the formative community experiences to emphasise only one kind of consciousness that is based on a pruned and imagined Indian culture. Thus violating both the principles of keeping the connection with the formative stage as well as expansion. It considers the first as an aberration; while confining the self to include only one narrowly defined cultural and national ideal forcefully called Indian.

All three broad ideals are out to confine the mind to their own rigidly defined boundaries. They all, while having some grain of positive development, finally want to shape the self into a particular mould, which is incapable of encompassing the whole of humanity with its pain and pleasures, with its perils and achievements, with its depths of depravity and peaks of exalted achievements.

We need to re-emphasise the educational ideal that is capable of feeling the pain of particular sections of humanity without rejecting the rest of it. Which is capable of contributing to the economic machine that sustains the human life, without becoming just a cog in it. Which is capable of deriving nourishment from our limited experiences while subjecting them to values that cherish all humanity.

Often, though, this kind of thought is challenged with the question: all that if fine, but what is the way? The problem is that there is no settled prescription which can combat these fragmentary tendencies. One necessary ingredient of any possible solution, however, would be thinking with clarity and sensitivity towards whole humanity, acting with commitment and connecting with others in their struggles for justice. If we can manage that, some solution should emerge in due course of time.