The direction that the NCF needs to take

July 23, 2021

In The Hindu, 23rd July 2021

Shaping a National Curriculum Framework using only the National Education Policy will be shortsighted

Rohit Dhankar

The National Council of Educational Research and Training (NCERT) has tasked the State Councils of Educational Research and Training (SCERTs) to develop four State Curriculum Frameworks (SCFs). They pertain to School Education, Early Childhood Care and Education (ECCE), Teacher Education (TE) and Adult Education (AE). This is as in the recommendations of the National Education Policy (NEP) 2020.

At the first level, the NCERT will provide templates to the States to develop four draft SCFs, the drafts will feed into formulating the National Curriculum Frameworks, or NCFs, and the final version of the NCFs will be used as guiding documents to finalise the SCFs. The SCERTs are also supposed to develop 25 position papers, which will be similarly used to develop national position papers. The cycle seems to be designed to take onboard suggestions from all States, thereby making the NCFs representative and inclusive documents. The NCERT will also provide support to the SCERTs in terms of guidance, training of personnel, and technology platforms to develop these documents.

Much data collection

So far so good. But the NCERT will also provide e-templates for each of these tasks “which will be filled-up by the States/UTs [Union Territories]”. Similarly, survey questionnaires/multiple choice questions, or MCQs, will also be provided to conduct surveys among various stakeholders. Thus, massive data collection seems to be in progress. Such surveys are designed, let us accept, with all good intentions to take on board views from all sections of the population. This is without doubt a must in a democracy, particularly in matters of deciding the aims, the objectives, and the content of curriculum because it affects everyone.

However, the gathering and the organisation of such data to be used in curricular decisions requires more than just good intentions. The kind of questionnaires and template that one develops can emphasise certain kinds of recommendations while muting some others. Similarly, the cleaning and organising of the data may pick up what is already in the minds of the people handling such data and filter out what does not fit within their thinking. Even if these two problems are somehow solved, the problem of what the majority ‘wants’ and what ‘ought to be’ done remains. For example, if one asks about public opinion on the medium of instruction for the ECCE, the overwhelming majority is likely to favour English. Does it mean this would be in the best interest of the children and society?

Some valid questions

A huge opinion gathering exercise preceded NEP 2020. One wonders why this could not prevent it from becoming a managerial policy geared to make education a training endeavour to produce a workforce for market needs. The policy is chock-a-block with words for values, capabilities and skills, all justified as needed for emerging market requirements. Furthermore, these lists are just heaps of words, devoid of any organising principle to decide priorities, inter-relationships and deriving curricular content and pedagogy from them. A similar unorganised list is repeated ad nauseum in the name of pedagogical recommendations. And yet, it fails to provide appropriate criteria to choose pedagogy at different stages and for different curricular areas.

The so-called foundational stage crumbles under the slightest scrutiny on organisational as well as pedagogical grounds. The ECCE plus Classes one and two (first five years of education, for the age group three years to eight years) is proclaimed as one stage. But the ECCE and Classes one and two will be run in separate institutions; their teachers’ qualifications, salaries, and training are supposed to be different; their curriculum frameworks are supposed to be different. One wonders what makes it a single block.

On pedagogical grounds, the capabilities of self-restraint, dealing with adults and people outside family, concentration span, responsible behaviour, self-directed activities and understanding the value of completing a task widely differ for a four-year-old and a six-year-old. These are the capabilities which determine the nature of pedagogy and formal learning; not the forming of synapses and the growth of brain mass.

Thus, the people developing NCFs have to deal with these issues in addition to finding a method of making proper sense of gathered public opinion. If the National Curriculum Framework for School Education (NCFSE) is purely guided by the NEP 2020, we are unlikely to ensure the sound development of our schoolchildren. Fortunately, there is a way through which the teams developing the NCF and the SCFs can mitigate — if not completely solve — the problems created by the NEP 2020 as well as take on board public opinion in an appropriate manner. Furthermore, such a framework can also help in making appropriate use of what is good in this policy, for it is not completely devoid of good recommendations. For example, flexibility in secondary education, examination reform, more exposure to Indian languages, and taking on board Indian knowledge systems can make our education system better.

Documents of value

One way out of this problem is to take a lot of help from the Secondary Education Commission Report (SECR) and Zakir Hussain’s Basic National Education (BNE) report. The purpose of surveys on public opinion is to create a consensus on basic values, and the vision and the direction our education system should take. The SERC assumes, without saying, that the democratic polity we adopted gives us that consensus. They also collected a lot of data, but that data was analysed and organised in the light of the vision of the individual, society, and education inherent in the democratic ideal. Thus, they had all the three necessary elements: the overall framework of values and future direction, current issues and problems of the education system, and public opinion. The SECR makes sense of the latter two in the light of the earlier. And it rigorously works out the aims of education, pedagogy and content to achieve those aims. The logical rigor is very clear in working our aims from the democratic values and pedagogy from the aims. It is somewhat loose in working out the content. But the direction is clear.

Another useful document in this regard is the BNE. The logical flow in this document may be somewhat amiss at one or two places in the beginning. But the rigorous derivation of educational aims from the vision of society, curricular objectives from the aims, and content from the objectives are starkly clear. These are coherent and rigorous documents because they place the values and principles of democracy and a morally, aesthetically and intellectually rich individual life at the starting point and try to resolve current economic problems in alignment with them. The current policy reverses the order. It is not that the content from these documents should be borrowed; rather, that the approach they take has much to teach. It is rigorous, rational, and very sound.

Interestingly, the first edition of the BNE was in 1938 (, SECR was written in the 1950s. Patricia White, a British philosopher of education, first argued for making democracy the basis for working out the school curriculum in 1973. John White worked out a rigorous method for the same in a paper published in 1998. The BNE and the SECR do not philosophically argue or give the detailed exposition of the method; they make practical use of this approach. It is somewhat surprising that the reports and curriculum frameworks developed after the 1980s in our country are completely overwhelmed by the current problems or by the pedagogical ideals of child-centrism and simply assumed that vague assumptions about the democratic ideals mentioned here and there randomly was enough. The objectives and content in these later documents are based on other fashionable or political or current issues.

Placing the debate

It is time to again place the democratic ideal at the centre of our education. Not as an object of lip service or reverence, but as the source of a framework of values and principles to judge and justify all other aspects. Otherwise, we are likely to make the curriculum a political football, and stir up debates that border on cacophony. Let us remember that opinions without supporting arguments are nothing more than assertions. And one citizen’s assertions are only as good as another’s. This leaves the conclusion of the debate to the most powerful. The only way to wrest the judgment from the hands of the powerful is to have the curricular debates rooted in democratic values.


मुझे मेरी आजादी चाहिए: रास्ते का नक्शा बताने की तकलीफ न करें

May 17, 2016

रोहित धनकर

(यह लेख शिक्षा विमर्श के ताजा अंक में प्रकाशित हुआ है, और पहले इस ब्लॉग पर अंग्रेजी में पोस्ट किया जा चुका है.)

अक्सर हमें सवाल के भेस में एक आरोप सुनाई पड़ता हैः राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की क्या जरूरत है? आगे की बातचीत में यह आरोप क्या भेस बदलता है यह इस बात पर निर्भर करता है कि आरोप लगाने वाला अपने आपको कितना तार्किक, सरोकारी या आमूलचूल परिवर्तनकारी दिखलाना चाहता है। उनमें से कुछ इस तरह से हो सकते हैं: हमारे देश का सांस्कृतिक व प्राकृतिक परिवेश इतना विशाल और विविधतापूर्ण है कि शिक्षा की कोई भी एकल योजना कभी भी सभी के लिए मुनासिब हो इसकी उम्मीद ही नहीं की जा सकती। इसके लिए एक मूल सिद्धांत का अक्सर हवाला दिया जाता है कि ‘‘एक ही नाप का जूता हरेक के पैर में कैसे पहनाया जा सकता है? या फिर, यह कहा जा सकता है कि पाठ्यचर्या अध्यापक तथा शिक्षार्थी दोनों को ही जंजीरों में जकड़ देती है। उनकी रुचियों को नजरअंदाज कर दिया जाता है, उनकी सृजनात्मकता का गला घोंट दिया जाता है और उनकी उत्सुकता का कत्ल कर दिया जाता है; बच्चों को आजाद छोड़ दिया जाना चाहिए। या फिर, राष्ट्रीय पाठ्यचर्या इतनी आदर्शवादी है कि शिक्षा के व्यावहारिक कामकाज के लिहाज से वह किसी काम की नहीं है, इसलिए हरेक को उसे पूरी तरह से नजरअंदाज कर देना चाहिए। ये सभी व्यक्ति मुझे ऐसे लगते हैं जैसे कोई नाविक यह घोषणा कर रहा हो कि ‘‘मुझे मेरी आजादी चाहिए, मेहरबानी करके रास्ते का नक्शा मेरे मत्थे ना मढ़ें’’। बेशक नाविक अपनी लंबी समुद्री यात्रा में बगैर नक्शे के भटक जाएगा, और इसी तरह ये नवाचारी लोग भी शिक्षा के इस लहलहाते समुद्र में भटक जाएंगे। इन सभी आरोपों का ठीक से जवाब देने के लिए आइए हम राष्ट्रीय पाठ्यचर्या के उपयोग व दुरुपयोग पर एक त्वरित नजर डाल लेते हैं।

राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली

1976 से पहले शिक्षा राज्य का विषय होती थी, इसे 42वें संविधान संशोधन के जरिए समवर्ती सूची में शामिल किया गया। जिसका तकनीकी तौर पर यह मतलब होता है कि उससे पहले बनाई गई पाठ्यचर्या की कोई भी रूपरेखा ‘‘राष्ट्रीय’’ नहीं हो सकती थी। राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की रूपरेखा 2005 कहती है कि ‘‘1986 में पहली बार पूरे देश के लिए एक समान राष्ट्रीय शिक्षा नीति बनी’’ (राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की रूपरेखा 2005, पृ.4)। हमारे पास 1968 में संसद द्वारा स्वीकार की गई राष्ट्रीय शिक्षा नीति थी।  राष्ट्रीय पाठ्यचर्या  की रूपरेखा 2005 में आया वाक्यांश ‘‘पहली बार’’ इस बात की तरफ इशारा करता है कि हालांकि हमारे पास राष्ट्रीय शिक्षा नीति 1968 थी, लेकिन संसद ने उसका अनुमोदन तब किया था जब शिक्षा राज्य का विषय हुआ करती थी, जो कि ‘‘राज्य सरकारों को अपने अधिकार क्षेत्र में आने वाले विद्यालयी शिक्षा से जुड़े सभी मामलों के संबंध में निर्णय लेने की अनुमति देती थी, इन मामलों में पाठ्यचर्या भी शामिल थी।’’ (राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की रूपेरखा 2005, पृ.3) और ‘‘केन्द्र राज्यों को नीतिगत मसलों पर सिर्फ मार्गदर्शन कर सकता है।’’(वही)

हालांकि, राष्ट्रीय शिक्षा का आदर्श इससे काफी पुराना है। पिछली सदी के शुरुआती दो दशकों में इस मुद्दे पर देश व्यापी बहस हुई थी, जिसमें बहुत से व्यक्तियों ने औपनिवेशिक शिक्षा की वजह से भारतीयों की राष्ट्रीय चेतना पर पड़ने वाले बुरे असरों को दर्ज किया था और उसकी जगह पर शिक्षा की एक राष्ट्रीय प्रणाली को लाने की ख्वाहिश जाहिर की थी। अरविंद ऐसी शिक्षा चाहते थे जिसकी जड़ें भारतीय हों और जो इंसानी दिमाग की सांख्य व योग आधारित समझ पर आधारित हो।  लाला हरदयाल ने जोशीले राष्ट्रवाद के साथ औपनिवेशिक शिक्षा की आलोचना की और भारतीय संस्कृति तथा राष्ट्र के लिए प्यार पर आधारित शिक्षा की राष्ट्रीय प्रणाली की वकालत की।  टैगोर ने तर्क दिया कि किसी भी देश के लिए वही विश्वविद्यालय सही रहेगा जो वहीं के राष्ट्रीय सांस्कृतिक संसाधनों की मदद से बनाया जाए।  जो तर्क उन्होंने विश्वविद्यालय के लिए दिया था वही तर्क उनके लिए विद्यालयी शिक्षा के लिए भी मायने रखता था, जैसा कि हम देखते हैं कि वे अपने विद्यालय के लिए प्राचीन भारत के तपोवन के आदर्श से प्रेरणा हासिल करते हैं।

लाला लाजपत राय  शिक्षा के राष्ट्रीयकरण की कई कोशिशों का व्यवस्थित विश्लेषण करते हैं और उनमें से कुछ को सांप्रदायिक कह कर खारिज करते हैं। शब्दों की किसी भी किस्म की बाजीगरी का इस्तेमाल किए बगैर वे कहते हैं कि, ‘‘दयानंद एंग्लो वेदिक कॉलेज, …अलीगढ़ का द मोहम्मडन कॉलेज, लाहौर का आर्य कॉलेज, बनारस का हिंदू कॉलेज, सभी अपने-अपने संस्थापकों के ‘‘राष्ट्रीय’’ आदर्शों को साकार करते थे या उनकी नुमाइंदगी करते थे लेकिन उसी के साथ-साथ वे सीमित तथा सांप्रदायिक थे।’’ उन्होंने दलील दी कि इनमें से कोई भी राष्ट्रीय शिक्षा का आदर्श नहीं हो सकता। ‘‘मेरे विचार से बंगाल की राष्ट्रीय शिक्षा परिषद् द्वारा की गई कोशिश, जो कि अपने किस्म की अकेली थी, सही मायने में राष्ट्रीय थी। राष्ट्रीय शिक्षा परिषद् द्वारा लागू की गई योजना अपर इंडिया आंदोलन के सांप्रदायिक रंग से मुक्त थी।’’ (पृ. 24, अतिरिक्त बल हमारी ओर से दिया गया है) यह राष्ट्रीय शिक्षा के संभवतः सबसे महत्वपूर्ण सिद्धांत को सामने रखता है व उसके लिए दलील देता है किः उसे गैर-सांप्रदायिक होना चाहिए।

एक से ज्यादा तरीके से बहुत ही सीमित और राष्ट्रीय शिक्षा के इतिहास की इस बहुत ही छोटी सी यात्रा का मकसद उन थोड़े से सिद्धांतों को उजागर करना है जिन्होंने राष्ट्रीय शिक्षा के आदर्श और उसके नतीजे में राष्ट्रीय पाठ्यचर्या का आकार गढ़ने में अपनी भूमिका अदा की। ऐसा ही एक और सिद्धांत बहुत से भारतीयों के दिमाग में सबके लिए शिक्षा का था, जिसकी प्रकृति भी गैर-सांप्रदायिक थी। एक दूसरा यह था, कि शिक्षा का काम राष्ट्रीय चेतना, राष्ट्रीयता की भावना को विकसित करना होना चाहिए। तीसरा आदर्श राष्ट्रीय सांस्कृतिक, राजनैतिक व आर्थिक जीवन में योगदान करना था और सबसे आखिरी किन्तु महत्वपूर्ण था- एक स्वतंत्र व्यक्ति का विकास करना।

राष्ट्रीय पाठ्यचर्याओं के हकीकत में बनने की ओर लौटते हुए हमें इस बात को जरूर याद रखना चाहिए कि राष्ट्रीय शिक्षा नीति-1968 (शायद 1950 में बने राधाकृष्णन आयोग से ही) से सभी दस्तावेज राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली पर जोर देते रहे हैं। राष्ट्रीय शिक्षा नीति-1968 के बाद दस्तावेजों में राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली के कुछ प्रमुख पहलुओं ने साफ सुथरा आकार ग्रहण करना शुरू किया। उन्हें समझने की कोशिश करना सार्थक ही रहेगा।

शिक्षा के प्रयोजन तथा लक्ष्य

इस पहलू को अच्छी तरह से समझने के लिए हमें इन बातों का ध्यान रखना चाहिएः पहला, इस बात से हमें हैरानी नहीं होनी चाहिए कि प्रयोजन व लक्ष्यों का मसला शिक्षा की राष्ट्रीय प्रणाली की बहस में शायद सबसे पुराना है और बीसवीं सदी के शुरुआती सालों में प्रमुख जगह रखता था, जैसा कि ऊपर दी गई बहस में भी इसका जिक्र किया गया है। दूसरा, हमें ‘‘शिक्षा के सामाजिक प्रयोजनों’’ तथा ‘‘शिक्षा के लक्ष्यों’’ में अवधारणात्मक फर्क कर लेना चाहिए।

मैं इस लेख में ‘‘सामाजिक प्रयोजनों’’ का जिक्र सिर्फ ‘प्रयोजन’ कह कर करूंगा। शिक्षा के प्रयोजन का ताल्लुक उस किस्म के समाज से होता है, जैसा समाज हम शिक्षा के जरिए बनाना चाहते हैं और जिस तरह के सामाजिक बदलाव हम इसके जरिए करना चाहते हैं। उदाहरण के लिए, जब कोठारी आयोग चाहता है कि शिक्षा ‘‘सामाजिक बदलाव का औजार’’ बने, या राष्ट्रीय शिक्षा नीति-1986 यह चाहती है कि शिक्षा ‘‘राष्ट्रीय विकास को बढ़ावा देने में अपनी आवश्यक भूमिका निभाए, सामान्य नागरिकता व संस्कृति का अहसास सृजित करे और राष्ट्रीय एकीकरण को बढ़ावा दे’’ तब वे शिक्षा के प्रयोजनों की बात कर रही होती हैं। वे इस बात से ताल्लुक रखती हैं कि हम किस किस्म का समाज चाहते हैं और इसके साथ ही यह भी चाहती हैं कि उस समाज को साकार करने की कोशिशों में शिक्षा अपना योगदान करे।

दूसरी तरफ शिक्षा के लक्ष्य सीधे-सीधे इस बात की सिफारिश करते हैं कि हम समाज के वैयक्तिक सदस्यों में किस किस्म की समझ, क्षमताओं, मूल्यों, कौशलों आदि का विकास करना चाहते हैं। उसी दस्तावेज (राष्ट्रीय शिक्षा नीति-1968) से उदाहरण लेते हुए, जब वह कहता है कि, ‘‘शिक्षा प्रणाली से ऐसे चरित्रवान तथा क्षमताओं वाले युवा स्त्री-पुरुष निकलने चाहिए जो कि राष्ट्र की सेवा व विकास के लिए प्रतिबद्ध हों’’, तब वह शिक्षा के लक्ष्यों की बात कर रहा होता है। यहां पर जिन गुणों का जिक्र किया गया है उनका व्यक्तियों में विकास करना शिक्षा का लक्ष्य है जो कि आगे जाकर शिक्षा के सामाजिक प्रयोजनों को पूरा करने में मदद करेगा। बेशक, ये बहुत करीब से जुड़े हुए हैं। इसके साथ ही इनका बहुत सा हिस्सा एक दूसरे में समाया रहता है, इसलिए इन पर चलने वाली बहस लगातार दोनों में फर्क किए बगैर एक से दूसरे में आती जाती रहती है।

शिक्षा पर राष्ट्रवादी बहस की शुरुआत से ही कुछ प्रयोजन शिक्षा में लगातार बने रहे हैं: एक राजनैतिक तौर पर मजबूत, समरसतापूर्ण, आर्थिक तौर पर समृद्ध और लोकतांत्रिक देश बनाना। छोटे मोटे बदलावों के साथ ये प्रयोजन शुरू से लेकर राष्ट्रीय पाठ्यचर्या 2005 तक में देखे जा सकते हैं। जैसे ही हम आजादी के नजदीक पहुंचते हैं, लोकतंत्र और भी ज्यादा अहम राष्ट्रीय लक्ष्य और इसी वजह से शैक्षिक प्रयोजन बन जाता है।

इन प्रयोजनों से व्यक्तियों के गुणों के तौर पर शैक्षिक लक्ष्य निकाले जाते हैं: तर्क कुछ इस तरह से होता है ‘‘अगर हम इस किस्म का समाज व देश चाहते हैं तो उस समाज को गढ़ने व बरकरार रखने के लिए उसके नागरिकों में किस तरह की क्षमताएं चाहिए?’’ नतीजे में, शैक्षिक लक्ष्यों में व्यक्तियों के कुछ गुण होते हैं जो पिछली एक शताब्दी से स्थाई बने हुए हैं। इसके साथ ही स्वतंत्र ढंग से व साफ सुथरे तरीके से सोचने की क्षमताएं, भारतीय संस्कृति में जड़े जमाए रखना, न्याय व बराबरी के लिए प्रतिबद्धता, रवैये में ‘सेकुलर’ होना व आर्थिक उत्पादकता में भागीदारी करने की क्षमता भी काफी महत्वपूर्ण हैं।

दरअसल, राष्ट्रीय शिक्षा नीति की जरूरत को सिर्फ इन प्रयोजनों व शिक्षा के लक्ष्यों की बुनियाद पर ही न्यायसंगत ठहराया जा सकता है। इसलिए, राष्ट्रीय शिक्षा नीति का एक महत्वपूर्ण पहलू शिक्षा के प्रयोजन व लक्ष्य होते हैं, जिनके बारे में माना जाता है कि वे पूरे देश में शिक्षा का मार्गदर्शन करेंगे।

ऐसा इसलिए होता है क्योंकि राष्ट्रीय पाठ्यचर्या की जरूरत पर (मेरे विचार से गुमराह करने के लिए), लगाए जाने वाले आरोप अपने फेंफड़ों की पूरी ताकत से शिक्षा के प्रयोजनों व लक्ष्यों की आलोचना करते हैं। ऐसा इसलिए होता है क्योंकि अक्सर यह घोषणा की जाती है कि शिक्षा के लक्ष्य पूरी तरह से फालतू के और शिक्षा का मार्गदर्शन करने के लिहाज से नाकारा हैं, और शिक्षा के प्रयोजन अभिभावकों को अपनी आर्थिक व सामाजिक उम्मीदों के साये तले तय करने चाहिए। मैं इस छोटे से लेख में इन दावों को विस्तार से खारिज करके नहीं दिखा सकता। फिर भी आपके विचारों को छेड़ने के लिए मैं शिक्षा के दो दार्शनिकों के उद्धरण दूंगा। जो लोग शिक्षा के लक्ष्यों को फालतू का मानते हैं, वे इन्हें आधिकारिक वक्तव्य की तरह ग्रहण ना करें।

ड्यूई ने अपनी प्रसिद्ध किताब ’लोकतंत्र एवं शिक्षा’ में कहा है, ‘‘कुल मिला कर नतीजा यह निकलता है कि किसी लक्ष्य के साथ कर्म करना ही समझदारी पूर्वक कर्म करना है। किसी कर्म के आखिरी अंजाम का अनुमान लगा पाने की बुनियाद पर ही यह तय होता है कि किसका अवलोकन करना है, किसका चुनाव करना है, और किन चीजों को क्रम से जमाना है तथा हमारी कौनसी क्षमताएं उसमें काम आएंगी। यह सब करने का मतलब है हमारे पास दिमाग का होना… अगर वह धुंधली महत्वाकांक्षा की बजाए सच में काम करने वाला कोई दिमाग है- तो इसका मतलब है हमारे पास संसाधनों और बाधाओं पर ध्यान देने वाली एक योजना होनी चाहिए। दिमाग का मतलब वर्तमान परिस्थितियों को भविष्य पर होने वाले प्रभाव के सन्दर्भ में देखना, और भविष्य के परिणामों को वर्तमान परिस्थितियों के संबंध में देखने की क्षमता होना है। और कोई लक्ष्य या उद्देश्य होने का मतलब भी यही गुण होना होता है. एक व्यक्ति मुर्ख, अज्ञानी, बेवकूफ या नासमझ तभी तक हो सकता है जब तक कि उसे अपनी किसी गतिविधि के बारे में यह न पता हो कि वह गतिविधि किस बारे में है। यानी वह अपने कर्मों के संभावित नतीजों से अनजान हो।’’  (पृ. 120-21, यहां अतिरिक्त बल हमारी ओर से दिया गया है)

शिक्षा के लक्ष्यों पर चर्चा करते वक्त प्रोफेसर क्रिस्टोफर विंच कहते हैं ‘‘जब शिक्षा के प्रमुख लक्ष्यों पर साफ तौर पर सहमति नहीं बनती, तब एक खतरा यह होता है कि सार्वजनिक शिक्षा प्रणाली के कामकाज को तय करने में छुपे हुए या प्रच्छन्न लक्ष्य सबसे ज्यादा असरकारी बन सकते हैं। तब बहुत मुमकिन है कि किसी तंत्र के अंदर व बाहर से कामकाज को संचालित करने वाले सबसे ज्यादा असरदार समूह इन लक्ष्यों को तय कर दें। क्योंकि लक्ष्यों के बारे में सार्वजनिक बहस बहुत कम होगी या नहीं होगी, बहुत मुमकिन है कि कुछ के हितों पर पर बहुत ही कम ध्यान दिया जाए और यहां तक कि उन्हें नुकसान भी पहुंचाया जा सकता है। अगर किसी समाज के पास अपनी शिक्षा प्रणाली के लिए स्पष्ट व सबकी सहमति हासिल किए हुए लक्ष्य न हों तो एक खतरा यह होगा कि न सिर्फ उनके पास ऐसा स्वस्थ तंत्र नहीं होगा जिसकी सभी इज्जत करते हों और जो अच्छी तरह से काम करता हो, बल्कि उस समाज के उन समूहों में व्यापक व नुकसानदायक असंतोष होगा जिनके हितों की अच्छी तरह से पूर्ति नहीं हो पा रही होगी।’’  (पृ. 33, यहां अतिरिक्त बल हमारी ओर से दिया गया है)

ऐसा लगता है कि ‘‘लक्ष्यहीन शिक्षा’’, दिमाग विहीन भी होती है।

राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली का ढांचा

ऐसा लगता है कि पूरे देश में शिक्षा के एक साझा ढांचे के बारे में सबसे पहली बार सुझाव कोठारी आयोग की रपट में दिए गए। उसके आधार पर राष्ट्रीय शिक्षा नीति 1986 सिफारिश करती है कि ‘‘देश के सभी हिस्सों में एक व्यापक व समान शैक्षिक ढांचे का होना फायदेमंद रहेगा। इसका अंतिम उद्देश्य 10+2+3 के पैटर्न को अपनाना होना चाहिए, उच्च माध्यमिक स्तर के दो साल स्थानीय हालातों के मुताबिक विद्यालयों, महाविद्यालयों या दोनों में रखे जा सकते हैं।  (पृ. 44)

इन सिफारिशों में एकदम साफ नजर आने वाली सुझावात्मक प्रकृति शिक्षा के राज्यों का विषय होने की वजह से है। राष्ट्रीय शिक्षा नीति-1986 ढांचों के बारे में अनिश्चित नहीं है बल्कि उससे भी आगे यह चाहती है कि पूरे देश में प्रारंभिक शिक्षा का एक समान बंटवारा जैसेः 5+3 हो और विद्यालयी शिक्षा में दस जमा दो की स्वीकृति हो। (पृ. 5)

सभी राष्ट्रीय पाठ्यचर्याओं (दस साला स्कूल की पाठ्यचर्या, 1975 सहित) में पूरे देश में राष्ट्रीय शिक्षा नीति के एक समान ढांचे पर जोर दिया गया है। इससे भी आगे, अक्सर ये सभी दस्तावेज इसे खास तौर पर राष्ट्रीय पाठ्यचर्या के एक महत्वपूर्ण लक्ष्य के तौर पर उद्धृत करते हैं।

राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली और भाषा नीति

राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली का एक दूसरा महत्वपूर्ण पहलू भाषाओं के विकास पर जोर देना है। राष्ट्रीय शिक्षा नीति-1968 ने भारतीय भाषाओं के विकास की अहमियत को पहचाना और इस नतीजे पर पहुंची कि इसके बगैर ‘‘जनता की रचनात्मक ऊर्जा अभिव्यक्त नहीं हो पाएगी, शिक्षा के मानदंड बेहतर नहीं हो पाएंगे, जनता में ज्ञान का प्रसार नहीं हो पाएगा और शिक्षित वर्ग तथा जनसमुदाय के बीच की खाई अगर बढ़ेगी नहीं तो उसे पाटकर भरा भी नहीं जा सकेगा।’’ (पृ. 39) उसमें सुझाए गए तीन-भाषा सूत्र को क्षेत्रीय भाषाओं के विकास, एक संपर्क भाषा के विकास के लक्ष्य को हासिल करने व अंग्रेजी भाषा के ज्ञान के बीच एक संतुलन बनाने के तरीके के तौर पर देखा जा सकता है।

शिक्षा में यही भाषा नीति स्वीकार की गई है और राष्ट्रीय शिक्षा नीति 1968 के बाद आने वाले हरेक नीतिगत दस्तावेज और राष्ट्रीय पाठ्यचर्या में इसे दोहराया जाता है, भले ही सरकारें और विद्यालय अक्सर इसकी कोई परवाह नहीं करते या इसकी मूल भावना को कुचल कर इसका पालन करने का सिर्फ ढोंग करते हैं।

अध्ययन की एक समान योजना

राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली विद्यालय स्तर पर अध्ययन की एक समान योजना की परिकल्पना भी करती है। प्रारंभिक व माध्यमिक शिक्षा के लिए राष्ट्रीय पाठ्यचर्या एक रूपरेखा-1988 (संक्षेप में राष्ट्रीय पाठ्यचर्या, 1988) पूर्व प्राथमिक से माध्यमिक शिक्षा के लिए एक समान योजना निर्धारित करती है। प्राथमिक स्तर पर इसमें एक भाषा (मातृ भाषा/क्षेत्रीय भाषा), गणित, पर्यावरण अध्ययन, कार्यानुभव, कला शिक्षण और स्वास्थ्य व शारीरिक शिक्षण प्रस्तावित किया गया है। उच्च प्राथमिक तथा माध्यमिक स्तर पर बच्चों को तीन भाषाओं का अध्ययन करना है और पर्यावरण अध्ययन की जगह पर विज्ञान व सामाजिक अध्ययन लिया गया है; बाकी सभी विषय प्राथमिक स्तर वाले ही लिए गए हैं। हालांकि यह एक समान योजना राष्ट्रीय पाठ्यचर्या 2000 तथा राष्ट्रीय पाठ्यचर्या 2005 में एकदम इस भाषा में तो व्यक्त नहीं की गई है, फिर भी पूरे देश में अभी यही प्रचलित है। अध्ययन की एक समान योजना का यह मतलब कतई नहीं है कि हरेक पाठ्यचर्यात्मक क्षेत्र का पाठ्यक्रम पूरे देश में एक-सा होगा। पाठ्यक्रम को स्थानीय संदर्भों के साथ जोड़ने के लिए काफी हद तक लचीलेपन की परिकल्पना की गई है। फिर भी, एक जैसे मानदंडों को ध्यान में रखते हुए विषयों के ढांचों में तर्कसंगत समानताएं होनी चाहिए। अध्ययन की एक समान योजना पूरे देश में उपलब्धि के एक जैसे मानदंड विकसित किए जाने की संभावनाओं को मुमकिन बनाती है।

एक समान केन्द्रीय (यानी कोर) पाठ्यचर्या

राष्ट्रीय शिक्षा नीति 1986 कहती है कि ‘‘शिक्षा की राष्ट्रीय प्रणाली एक राष्ट्रीय पाठ्यचर्यात्मक ढांचे पर आधारित  होगी जिसमें मुख्य समान चीजों के साथ-साथ कुछ दूसरे घटक भी शामिल होंगे जो लचीले होंगे। इस एक समान केन्द्रीय पाठ्यचर्या में भारत की आजादी का इतिहास, संवैधानिक कर्तव्य और राष्ट्रीय पहचान का पोषण करने वाली अन्य जरूरी विषयवस्तु भी शामिल होंगी। ये तत्व सभी विषय क्षेत्रों में शामिल होंगे और भारत की सामान्य सांस्कृतिक विरासत, समतावाद, लैंगिक बराबरी, पर्यावरण का संरक्षण, सामाजिक अड़चनों को दूर करना, छोटे परिवार के मानक का पालन और वैज्ञानिक नजरिए की शिक्षा जैसे मूल्यों को बढ़ावा देने क लिए डिजाइन किए जाएंगे। सभी शैक्षिक कार्यक्रमों में सेकुलर मूल्यों का कड़ाई के साथ पालन किया जाएगा।’’ (पृ. 5)

यह इस बात को बताता है कि सभी भारतीय बच्चों को क्या जानना चाहिए और इसके साथ ही पाठ्यचर्या को स्थानीय संदर्भों के अनुकूल बनाने के भरपूर मौके भी देता है।

अब तक दिए गए तर्क को सारांश में इस तरह से रखा जा सकता है:

  • आधुनिक भारत के निर्माता इस नतीजे पर पहुंचे थे कि इसे एक ऐसा लोकतांत्रिक देश होना चाहिए, जिसमें सभी को बराबर अधिकार हासिल हों। ये नतीजे आजादी के आंदोलन की पीड़ादाई प्रक्रिया से उपजे थे।
  • लेकिन भारत एक विविधताओं का देश था और है; सबके लिए बराबरी के विचार और देश के विचार को सभी के द्वारा एक ही तरह से ना तो समझा गया और ना ही उसे बराबर प्रतिबद्धता के साथ कबूल ही किया गया।
  • इसके साथ ही, सभी के लिए गरिमापूर्ण जीवन के लिए देश का आर्थिक विकास किए जाने की फौरी जरूरत थी (और अभी भी है)।
  • इसलिए, जीवन के विभिन्न क्षेत्रों में लोगों की क्षमताओं तथा लोकतांत्रिक मूल्यों के साथ राष्ट्रीय चेतना का विकास जरूरी हो जाता है। हमारे पास उन वांछित क्षमताओं, मूल्यों, ज्ञान तथा कौशलों के विकास का एकमात्र उपलब्ध जरिया शिक्षा है।
  • चूंकि हमारे देश में लोगों की एक जगह से दूसरी जगह जाने की आजादी सुनिश्चित की गई है, मौकों में बराबरी सुनिश्चित की गई है, अतः इन्हें सुनिश्चित करने के लिए शिक्षा की एक समान प्रणाली होनी चाहिए। इसीलिए राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली की जरूरत पड़ती है।
  • हमारी आज की समझ के मुताबिक राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली की विशेषताओं में शिक्षा के लक्ष्य व साझा प्रयोजन, विद्यालयी शिक्षा का ढांचा, अध्ययन के केन्द्रीय घटक तथा व्यवस्थित योजना का होना शामिल है।
  • सभी के लिए बराबर शैक्षिक मौकों को सुनिश्चित किए बगैर यह मुमकिन नहीं है।

राष्ट्रीय पाठ्यचर्या

एक लोकतांत्रिक संविधान तथा राजनीति के नतीजे के तौर पर एक समान शिक्षा प्रणाली की जरूरत हमारे सामने उभरती है। यह जरूरत शिक्षा की राष्ट्रीय नीति के तौर पर अभिव्यक्त होती है और उससे इसकी न्यायसंगतता भी स्थापित होती है। राष्ट्रीय पाठ्यचर्या एक ऐसा औजार है जिसके जरिए राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली के आदर्श को जमीन पर उतारा जा सकता है, इसलिए राष्ट्रीय पाठ्यचर्या शिक्षा की एक ऐसी योजना बन जाती है जिसकी वजहें भारत के संविधान तथा राष्ट्रीय शिक्षा नीति से निकलती है। लेकिन इसका काम सिद्धांतों की एक ऐसी रूपरेखा गढ़ना है जो कक्षाओं में होने वाले शिक्षण कार्य का मार्गदर्शन उन बुनियादी सिद्धांतों के मुताबिक कर सके।

इसलिए पाठ्यक्रम, पाठ्यपुस्तक, शिक्षण विधियां और आकलन को विकसित करने के दिशा-निर्देशों आदि सभी की जगह राष्ट्रीय पाठ्यचर्या के दस्तावेज में होती है क्योंकि यह राष्ट्रीय शैक्षिक आदर्शों तथा उन आदर्शों को कक्षाओं में जमीन पर उतारने के बीच की कड़ी होता है। दूसरे शब्दों में यह राष्ट्रीय शैक्षिक आदर्शों की तरफ जाने के रास्ते का नक्शा होता है। सिद्धांतों की ऐसी रूपरेखा बनाना मुश्किल काम है, जो एकदम साफ-साफ दिशा भी दिखा सके और इसके साथ ही उसमें लचीलेपन के लिए भी काफी गुंजाइश हो, लेकिन राष्ट्रीय शिक्षा प्रणाली के लिए जिस तरह के पाठ्यक्रम की परिकल्पना की गई है उसके लिए ऐसा होना जरूरी है। इस प्रकार की रूपरेखा में देश के सामाजिक-राजनैतिक दृष्टिकोण व देश समाज और उसके घटक के रूप में किस प्रकार के इंसान चाहता है, इसकी गहरी समझ के साथ शैक्षणिक सिद्धांत एवं देश के वास्तविक परिप्रेक्ष्य तथा आवश्यकताओं की गहरी समझ का शामिल होना जरूरी है।

इसलिए राष्ट्रीय पाठ्यचर्या किसी भी विद्यालयी तंत्र के लिए नाविक की ही तरह रास्ते का नक्शा होती है। नाविक बगैर नक्शे के रास्ते से भटक जाएगा और विद्यालयी तंत्र को बगैर राष्ट्रीय पाठ्यचर्या के कभी भी इस बात का पता नहीं चलेगा कि वह राष्ट्रीय आदर्शों को हासिल करने की राह में मदद कर रहा है या रोड़े अटका रहा है।

भाषान्तर: रविकांत


  1. In fact there was a system of bringing out a document titled “Indian Educational Policy” through a resolution in the Governor General’s even in the colonial era.
  2. Aurobindo Gosh, A system of national education, Tagore & CO., Madras, 1921.
  3. Har Dayal, Our Educational Problem, Tagore & Co., Madras, 1922.
  4. Rabindranath Tagore, The Centre of Indian Culture, a lecture delivered in Madras in 1919.
  5. A poet’s school, Rabinndranath Tagore
  6. Lajpat Rai, The problem of national education in India, Gorge Allen & Unwin, London, 1920
  7. John Dewey, Democracy and Education, Macmillan Company, New York, 1916.
  8. Christopher Winch, Quality of Education, Journal of Philosophy of Education, Vol. 30. No. 1. 1996
  9. National Policy on Education, Ministry of Human Resource Development, New Delhi, 1998

I want my freedom: don’t give me route map

February 11, 2016

[On importance of NCF, published in Learning Curve, Issue XXV, Feb. 2016]

Rohit Dhankar

Often one hears a challenge disguise as query: what use is a National Curriculum Framework (NCF)? The challenges that emerge in the further dialogue depend on how reasonable, concerned or radical the challenger wants to pose himself/herself to be. Some of them are: Our country is so vast and varied in cultural and natural environment that no single scheme of education can ever hope to be suitable for all. A supposed to be fundamental principle is often quoted in this regard is “one size does not fit all”. Or, that the curriculum binds the teacher and the learner both; their interests are ignored, their creativity stifled and their curiosity killed; the child should be left free. Or, that NCFs are so ideal that they have no use in the practical business of education, everyone completely ignores them. These people often sound to me like a sailor declaring “I want my freedom, please don’t foist a route map on me”. The sailor of course will be lost in his long sea voyage without a map, and so are these innovative people in the choppy sea of education. To properly respond to these challenges let us have a brief look at the uses and abuses of NCFs.

National System of Education

Education was a state subject before 1976, when it was included in the concurrent list through 42nd amendment in in the constitution. Which technically means that there could not have been any “National” curriculum frameworks before that. NCF 2005 state that “for the first time in 1986 the country as a whole had a uniform National Policy on Education.” (NCF 2005, p4). We did have a national policy on education adopted by the parliament in 1968[1]. The phrase “first time” in NCF 2005 indicates the fact that though we did have NPE 1968 but it was approved by the parliament at a time when education was a state subject which “allowed the state governments to take decisions on all matters pertaining to school education, including curriculum, within their jurisdiction.” (NCF 2005, p3) And the “Centre could only provide guidance to the States on policy issues.” (ibid)

However, the ideal of national education is much older than that. There was a nationwide debate in the first two decades of the last century in which many people noted the ill-effects of colonial education on the national consciousness of Indians and wanted to replace it with the national system of education. Aurobindo wanted education to be rooted in Indian—largely based on Sankhya and Yoga—understanding of human mind[2]. Lala Har Dayal criticized the colonial education with fervent nationalism and advocated a national system based on Indian culture and love for the nation[3]. Tagore argued that a university fit for a country can emerge only from the national cultural resources[4]. This argument for the University for him held for the school education as well, as he derives inspiration for his school from the ideal of tapovana in ancient India[5].

Lala Laj Pat Rai[6] systematically analyses many attempts at nationalizing education and reject some of them as sectarian. Without mincing words he states that the “Dayanand Aglo Vedic College, …. The Mohammedan College at Aligarh, the Arya College, at Lahore, the Hindu College at Benares, all embodied the “national” ideals of their founders, limited and sectarian as they were at the time.” He argues that none of this can be a model of national education. “The only effort of this kind which was, in my judgment, truly national, was that made by the National Council of Education in Bengal, … . The scheme of the National Council was free from the sectarian tinge of the Upper India movements.” (p. 24, emphasis added) This formulates and argues for perhaps the most important principle for national education: it has to be non-sectarian.

This brief, and very limited in more than one ways, excursion into the history of idea of national education is aimed at capturing a few principles that played a role in shaping the ideal of national education and, thereby, national curriculum frameworks. One such principle in the minds of many Indians was education for all, non-sectarian in nature. Another one, is education that builds national consciousness, national spirit. A third ideal has been contribution to national cultural, political and economic life; and the last but not the least has been development of an independent individual.

Coming back to the actual formulation of NCFs, we must note that all documents since NPE 1968 (perhaps since Radhakrishnana Commission in 1950) emphasize what they call National System of Education (NSE, for short).

Some key aspects of NSE in documents after the NPE 1968 are taking a clearer shape. It would be worthwhile to make an attempt to understand them.

Purposes and aims of education

To understand this aspect properly we should note: One, perhaps the issue of purposes and aims, unsurprisingly, is the oldest concern in the discourse of national system of education; and figures very prominently in the debate mentioned above in the early years of 20th century. Two, we should make a conceptual distinction between “societal purposes of education” and “aims of education”.

In this article I will refer to “societal purposes” simply as ‘purposes’. Purpose of education then relate to the kind of society we want to build through education and the social changes we want to effect through it. For example, when Kothari Commission wants education to be “an instrument of social change” or when NPE 1968 wants education to “play its vital role in promoting national progress, creating a sense of common citizenship and culture, and strengthening the national integration” it is talking of purposes of education. They relate to the kind of society we want, and want education to contribute to the efforts to realise that society.

Aims of education on the other hand directly recommend the kind of understanding, abilities, values, skills etc. are to be developed in the individual members of the society. Taking an example from the same document (NPE 1968), when it states “[t]he educational system must produce young- men and women of character and ability committed to national service and development” it is talking of aims of education. The qualities mentioned here to be developed in individuals are aims of education which in turn will serve to fulfil the societal purposes of education. Of course, they are closely related. Also, they have significant overlap; therefore, in a discussion continuously flow into each other without distinction.

Right from the nationalistic debates on education some purposes have been constant in education: building a politically strong, cohesive, economically prosperous, and democratic nation. With minor variations these purposes are visible in all documents right to the NCF 2005. As we come closer to independence the democracy become even more important national goal and therefore educational purpose.

Educational aims, in terms of qualities of individuals are derived from these purposes: logic being “if this is the kind of society and nation we want, what capabilities its citizens need to create and sustain such a society?” Educational aims, as a result, have some capabilities of individuals which remain persistent now over a century. Among them capability to think independently and clearly; being rooted in Indian culture, commitment to justice and equality, being secular in attitude and capacity to contribute to economic productivity are quite prominent.

Actually, the need for a NSE is justified on the basis of these purposes and aims of education only. Therefore, one important aspect of NSE is the purposes and aims of education which are supposed to be guiding education throughout the country.

It so happens that the challenges—misguided to my mind—posed to the need of NCF criticise the purposes and aims of education most vociferously. It is often declared that aims of education are patently useless and impotent in guiding education, and purposes of education are decided by the parents under economic and social aspirations. In this short article I cannot go into a detailed refutation of these claims. However, would like to quote two philosophers of education as food for thought, and not to be taken on authority, for those who consider aims of education as useless.

Dewey in his famous book Democracy and Education states: “The net conclusion is that acting with an aim is all one with acting intelligently. To foresee a terminus of an act is to have a basis upon which to observe, to select, and to order objects and our own capacities. To do these things means to have a mind …  … if it is really a mind to do the thing and not a vague aspiration—it is to have a plan which takes account of resources and difficulties. Mind is capacity to refer present conditions to future results, and future consequences to present conditions. And these traits are just what is meant by having an aim or a purpose. A man is stupid or blind or unintelligent—lacking in mind—just in the degree in which in any activity he does not know what he is about, namely, the probable consequences of his acts.”[7] (p.120-21, emphasis added)

Professor Christopher Winch while discussing aims of education states “[W]hen the major aims of education are not clearly agreed upon, there is a danger that covert aims may become the most influential in determining the operation of a public education system. It is likely that these aims will be set by the most influential groups operating both within and outside the system. Because there will have been little or no public debate about aims, it is likely that the interests of some will receive scant attention and may even be harmed. If a society does not have clear and agreed aims for its education system, there will be a danger that not only will it fail to have a healthy system that is respected and functions well, but there will also be widespread and damaging discontent among those groups whose interests are not well served.”[8] (p. 33, emphasis added)

An ‘aimless education’, it seems, is also mindless.

Structure of National System of Education

The suggestion regarding the common structure of education across the country seems to have been made first time by the Kothari Commission report. On its basis NPE 1986 recommends “[I]t will be advantageous to have a broadly uniform educational structure in all parts of the country. The ultimate objective should be to adopt the 10+2+3 pattern, the higher secondary stage of two years being located in schools, colleges or both according to local conditions.”[9] (p. 44)

The clearly suggestive nature of the recommendation seems to be related to education being a state subject. The NPE 86 is not tentative regarding the structure and further wants to have a uniform division of elementary education as 5+3 and acceptance of +2 in the school education throughout the country. (p. 5)

All NCFs (including The Curriculum for Ten-Year School, 1975) emphasise common structure of NSE across the country. Further, these documents often specifically state it as an important goal of the NCF.

NSE and language policy

Another important aspect of the NSE is emphasis on development of languages. NPE 68 recognises the importance of development of Indang languages and comes to the conclusion that without this “creative energies of the people will not be released, standards of education will not improve, knowledge will not spread to the people and the gulf between the Intelligentsia and masses will remain if not widen further.” (p.39) The suggested three language formula is seen as a way of finding balance between the aims of development of regional languages, development of a link language and knowledge of English.

This is the accepted language policy in education and every policy document and NCF after NPE 68 reiterates it, even if the governments and schools often flout or adhere to it only in the letter devoid of its spirit.

Common Scheme of Studies

National Education System also envisages the common scheme of studies at school level. National Curriculum for Elementary and Secondary Education—A framework 1988 (NCF 1988, for short) lays down a common scheme of studies from pre-primary to secondary education. At the primary level it proposes one language (mother tongue/regional language), mathematics, environmental studies, work experience, art education; and health and physical education. At upper primary and secondary level the children have to study three languages and environmental studies is replaced with science and social studies; rest remains the same as primary level. This scheme, though not articulated exactly in the same terms in NCF 2000 and NCF 2005, still remain prevalent through the nation.  The common scheme of studies however does not mean that the syllabus in each curricular subject has to be exactly the same across the country. A great deal of flexibility is envisaged for aligning the syllabus to local context. However, in the interest of common standards there has to be reasonable similarities in the structures of the subjects. Common scheme of studies allows the possibility of formulating common standards of achievement across the nation.

Common Core Curriculum

NPE 1986 states that “The National System of Education will be based on a national curricular framework which contains a common core along with other components that are flexible. The common core will include the history of India’s freedom movement, the constitutional obligations and other content essential to nurture national identity. These elements will cut across subject areas and will be designed to promote values such as India’s common cultural heritage, egalitarianism, democracy and secularism, equality of the sexes, protection of the environment, removal of social barriers, observance of the small family norm and inculcation of the scientific temper. All educational programmes will be carried on in strict conformity with secular values.” (p. 5)

This defines what all Indian children are supped to know as well as gives ample freedom for the contextualisation of the curriculum.

To summarise the discussion so far:

  • The makers of modern India came to a conclusion that it shall be a democratic nation with equal rights for all. This conclusion emerged through a painful process in the freedom movement.
  • But India was, and is, a land of diversity; the idea of equality for all as well as the idea of nationhood were neither understood by all in a similar manner nor accepted with equal commitment.
  • In addition, the economic development of the country was urgently needed (still is) for dignified life for all.
  • Therefore, to develop peoples’ capabilities in various areas of life and to develop a national consciousness with democratic values became an imperative. Education is the only means available to develop the required capabilities, values, knowledge and skills.
  • Since we are talking of one nation in which peoples’ movement from one place to another is guaranteed, equality of opportunity is guaranteed, there has to be a commonality in the system of education. Therefore, the National System of Education.
  • The characteristics of the NSE as we understand it today include common purposes and aims of education, structure of school education, core components and scheme of studies.
  • Without this ensuring equal educational opportunity to all is not possible.

National Curriculum Framework

The necessity of a common education system is a result of having a democratic constitution and polity. This need is articulated and justified in the National Policy on Education. The NCF is the instrument through which the ideals of NSE can be actualised. National Curriculum Framework, therefore, becomes a plan of education which derives its justification from the constitution of India and NPE. But its job is to device a framework of principles what can guide actual teaching in the classrooms as per those basic principles.

Therefore, guidelines for developing syllabi, textbook, teaching method and assessment all have to find a place in an NCF document, as this is the link between the national education ideals and the action in the classroom to realise those ideals. In other words, it is a route map from where we are to the national educational ideals. Working out such a framework of principles which gives clear directions as well as leaves room for flexibility is a difficult task, though necessary to keep the NSE on the envisaged course. A serious understanding of the socio-political philosophy of the country, of desired society and human being in it, of pedagogical principles and actual context and current need of the nation all have to contribute to such a framework of principles.

NCF, therefore, is to a school system as a route map is to a sea voyager. A sea voyager will lose his way without a map and a school system will never know whether it is helping or creating hindrance in the achievement of national ideals without NCF.


[1] In fact there was a system of bringing out a document titled “Indian Educational Policy” through a resolution in the Governor General’s even in the colonial era.

[2] Aurobindo Gosh, A system of national education, Tagore & CO., Madras, 1921.

[3] Har Dayal, Our Educational Problem, Tagore & Co., Madras, 1922.

[4] Rabindranath Tagore, The Centre of Indian Culture, a lecture delivered in Madras in 1919.

[5] A poet’s school, Rabinndranath Tagore

[6] Lajpat Rai, The problem of national education in India, Gorge Allen & Unwin, London, 1920

[7] John Dewey, Democracy and Education, Macmillan Company, New York, 1916.

[8] Christopher Winch, Quality of Education, Journal of Philosophy of Education, Vol. 30. No. 1. 1996

[9] National Policy on Education, Ministry of Human Resource Development, New Delhi, 1998

Making sense of curriculum debate

July 17, 2014